Bedre skole nr. 1-2014

BOKOMTALER

Endring og utvikling gjennom vurderings- praksiser

formell kompetanse og medmenneskelig klokskap går ikke alltid sammen. For ofte bidrar skolens ubekymrede forhold til sin egen utilstrekkelighet, til at en gutt mer enn noen gang føler at han møter noe som ligger på et annet og langt høyere nivå enn han tror han noen gang vil klare å koble seg på. Lærernes interesser er dem fremmed. Direkte lesetrening har det ved seg at den bare virker når den virker. For at direkte pedagogikk skal gagne ikke- lesende gutter, er det derfor vesentlig at noen med stor evne til årvåkenhet følger med på når denne «gjør-som-jeg- sier pedagogikken» ikke virker, og så tar sunne konsekvenser av det. Få unge er ufølsomme for den pe- dagogiske atmosfære som skapes, og det i særdeleshet når de utfordres på et område der de av følelsesmessige grun- ner ikke er i stand til å oppnå tilstrekkelig avstand til å kunne analysere det som foregår. Et nytt lesebegrep? Når det gjelder forholdet mellom gut- ters prosjekter og deres leseferdigheter, tenker jeg slik: 1) selv en meget be- grenset leseferdighet kan være nyttig i de fleste gutteprosjekter, og 2) den smule leseferdighet som trengs, for i det minste å kunne være litt til nytte i ens personlige prosjekt, kan være meget liten. Jeg har erfaringer for at enkelte gutter har forbedret utbyttet av pro- sjektet sitt ved bare å beherske åtte til ti helt bestemte prosjektrelaterte ord. 3) Før den målrettete leseopplæringen er begynt å fungere fobi-etablerende, bør den fremfor alt opphøre. 4) Ingen pedagogisk metode eller repetisjoner er bedre eller sikrere enn hva den kan frembringe hos de elevene som møter den. 5) Mange gutter har behov for en mer saksfokusert opplæring. Ett av deres egne prosjekter kan være sak god nok. 6) Kanskje bør forklaringen

på hva lesing dreier seg om forandres, fra å gjelde en generell evne til å drive avkoding, til det å oppleve at de kan få hjelp og tilskudd til sine egne interesser ved hjelp av noen leste ord. Lesing som prosjektferdighet Overfor denne gruppen av elever er det kanskje viktigere å ha som perspektiv at mange gutter ikke opplever at lesing har noen egenverdi. Derimot kan de trenge å oppleve at det lille de leser, på sin måte, har nytteverdi. Denne måten å nyttiggjøre seg ord på vil mange av dem ikke en gang tenke på å kalle lesing. Det de gjør, ligner nemlig lite på det skolen holder frem som givende og interessant. Så skal en ikke se bort fra at det for noen av prosjektguttene kan åpne seg en vei fra prosjektlesing og videre til boklesing, altså som en sidee”ekt av de prosjektene de har funnet fram til selv. Gutter som ikke har det lett med avkoding, trenger lærere som forstår å få kontakt med guttens vitalitet der den er. Oppsummert: Kverndokken har skrevet store deler av boka og ellers redigert den på en måte som gjør den til en praktisk og reflektert kilde for lærere fra mellomtrinnet og til videregående opplæring. Ved en eventuell ny utgave av boka vil det være en styrke om den hadde en mer utdypende framstilling om gutters lesing på nett. Særlig er jeg fascinert av den måten boka fremhever betydningen av å ha oppmerksomhet mot guttenes leserhistorie. Samtidig har jeg fremholdt at det i til- legg trengs en annen bok. Den kunne gi eksempler på og undringer om hvordan en kan møte og forstå gutter som av ulike grunner ikke kommer så langt at de behersker lesekunsten. De forskere som eventuelt ville intervjue disse gut- tene og deres lærere, kunne trolig ha noe å lære av Kverndokkens måte å skrive om forskning på.

Tor Arne Wølner Kriteriebasert vurdering

Universitetsforlaget 174 sider

AV TONY BURNER STIPENDIAT VED FAKULTET FOR LÆRERUTDANNING , HØGSKOLEN I BUSKERUD

De siste seks-sju årene har det vært et særlig fokus på «vurdering for læring» i norsk skole. Det er ikke tilfeldig. Siden publiseringa av Black og Wiliams

metastudie (1998) har utdanningssek- toren og politikere blitt mer og mer klar over sammenhengen mellom vurdering og læring. Boka Kriteriebasert vurdering føyer seg inn i rekken av bøker skrevet om vurdering i Norge. Dens styrke er å knytte vurderingsarbeid til endrings- og utviklingsarbeid, men boka skjemmes av dårlig begrepsbruk, gjentakelser og manglende perspektiver. Tittel og formål I og med at det har kommet en god del bøker om «vurdering for læring» i Norge, var jeg spent på hva denne boka ville bidra med. Tittelen «Kriteriebasert vurdering» ga meg få holdepunkter, jeg måtte lese den flere ganger for meg selv og kjenne etter hva det egentlig betyr. Er ikke all vurdering basert på kriterier (enten implisitt eller eksplisitt)? Nå som jeg er ferdig med å lese boka, vet jeg at den handler om ulike typer vurdering, med vekt på vurdering for og som læring.

94

Bedre Skole nr. 1 ■

2014