Bedre skole nr. 1-2015

selv – til skoleledelsen og lærernes pedagogiske skjønn (Nordahl & Dobson, 2009). Det gjør det viktig å reflektere litt bredere over de politiske rammebetingelsene for prinsippet som skolen må forholde seg til. Videre ser jeg prinsippet i lys av noen historiske og aktuelle utdanningspolitiske perspektiver. Avslutningsvis løfter jeg fram noen erfaringer fra et nordisk forskningsprosjekt om suksessfortellinger fra skolen som viser eksempler på implementeringen av prinsippet for minori- tetselever. Kontrasten til en nasjonal identitetspolitikk Historisk står prinsippet om tilpasset opplæring i skarp kontrast til den nasjonale identitetspolitik- ken som tilstreber å begrense det kulturelle mang- foldet innenfor nasjonalstatens grenser. En slik tenkemåte har nær forbindelse med industrialise- ringens danningsprosjekt og har tradisjoner også i det norske utdanningssystemet. Historisk sett er det assimilering (forstått som en tilpasning av grupper og individer til den dominerende kultu- ren) og dels også segregering (forstått som adskil- lelse av grupper og individer fra den dominerende kulturen) som har vært de rådende utdannings- politiske strategiene i den norske enhetsskolen. Når det gjelder segregering, har dette sam- menheng med den omvendte inkluderingen som karakteriserte overgangen til en allmenn folke- skole i 1889. Middel- og overklassen ble invitert inn i underklassens skole, og ikke omvendt, slik tilfellet ofte har vært i andre lands skolesystemer. Likevel var ikke folkeskolen for alle. For å sørge for at «bedre manns barn» ikke fant seg andre utdanningsveier, ble visse elever skilt ut («de abnorme, forsømte og vanartede») i henhold til segregeringsparagrafene i skoleloven av 1889 (Tønnesen, 2011; Engen, 2003). Dette var baksi- den ved enhetsskoletenkningen. Denne segrege- ringspolitikken ble videreført helt opp til 1950-tal- let, hvor det ble lagt ned mye arbeid i utviklingen

Foto: © jovannig

av verktøy for å identifisere de av elevene som ikke passet inn i rammen av normalskolen. For de fleste av elevene innebar imidlertid en- hetsskolen assimilering inn i en nasjonal kultur. Dette har sammenheng med nasjonsbyggingspro- sessen som startet med det moderne gjennom- bruddet i Norge på 1850-tallet og varte til utover i etterkrigstida. Med nasjonalismen fulgte også implementeringen av et nasjonalistisk program, hvor enhetsskolen ble tildelt en nøkkelrolle i formidlingsprosessen. Skolen har en kulturelt homogeniserende funksjon i det å skulle etablere en felles nasjonal identitet, basert på et selektivt utvalg av motiver (Engen, 2003). Konstruksjonen av nasjonen Norge ble et tidlig eksempel på det Anderson (1991) omtaler som et «forestilt felles- skap». Selv om nasjonsbyggingsperioden var en stor- hetstid i nyere norsk historie, hadde den definitivt sin bakside. Fra sin posisjon ble læreren et effek- tivt redskap i en politikk som virket ekskluderende for en rekke kulturer. For den samiske delen av befolkningen ble all undervisning på samisk

29

Bedre Skole nr. 1 ■

2015