Bedre skole nr. 2-2014

Foto: © Sinisa Botas

bærekraftig utvikling ser det likevel ut til at ambi- sjonen med FNs tiår har hatt begrenset gjennom- slagskraft. Det er få skoleledere som rapporterer om at deres undervisning er inspirert av FNs tiår for bærekraftig utvikling. I 2012 gjennomførte Nordisk institutt for studier av innovasjon, fors- kning og utdanning (NIFU) en spørring av sko- leledere på oppdrag av Kunnskapsdirektoratet, hvor en av målsetningene var å få vite hvordan FNs tiår for utdanning for bærekraftig utvikling hadde påvirket skolen. I denne spørringen (NIFU 2012) svarte bare 9 prosent av skolelederne i Norge at dette FN initiativet hadde inspirert deres under- visning. Det er heller ingen forskere eller andre som har rapportert at den norske skolen eller andre lands skolesystem har gjennomgått omfattende refor- mer for å imøtekomme de krav som en utdanning for bærekraftig utvikling stiller. Det er derimot flere forskningsrapporter som viser at det er gjen- nomført reformer av skolesystemer i flere land for å score høyere på internasjonale kunnskapstes- ter. Fordi formålet med slike reformer er å bedre elevenes score på tester, blir disse reformene ofte omtalt som «testdrevne» utdanningsreformer. I en tid med risiko for alvorlige klimaendringer er det interessant å prøve å forstå hvorfor det fin- nes så mange testdrevne skolereformer og ingen

omfattende reformer for å dreie skolen i en mer bærekraftig retning. Er det noen motsetning mel- lom slike reformer, og hva betyr de testdrevne re- formene for hvordan elever blir rustet til å møte fremtidens klimautfordringer? Disse spørsmålene har vært tema for et tverrfaglig forskningssamar- beid mellom forfatterne av denne artikkelen. Astrid er lærerutdanner og har i flere år vært opptatt av hvordan skolen og lærerutdanningen kan respondere på utfordringene knyttet til klima- endringer og bærekraftig utvikling. Christoffer er jurist og arbeider blant annet med internasjonal rett og global styring. Sammen har vi gjennomgått ulike typer internasjonale styringsinstrumenter som har betydning for skolen, slik som folkeretts- lige avtaler, resolusjoner og anbefalinger utstedt av internasjonale organisasjoner. Vi har også gått igjennom faglitteratur som beskriver hva henholdsvis PISA og utdanning for bærekraf- tig utvikling betyr for undervisningspraksisen i grunnskolen. Målet har vært å få svar på hvorfor vi ikke finner noen eksempler på utdanningsrefor- mer drevet frem av en målsetning om utdanning for bærekraftig utvikling, når vi finner flere eksem- pler på utdanningssystem som har endret seg for å score høyere på internasjonale tester, og da først og fremst OECDs PISA-program. Vi ønsket også å finne ut om testdrevne utdanningsreformer kan

13

Bedre Skole nr. 2 ■

2014