Bedre skole nr. 2-2014

undervisningen også vil ha en stor grad av bevisst- het knyttet til den læringen som skjer utover den rent teoretiske læringen. På samme måte som det innebærer en rekke generaliseringer å tegne en fast beskrivelse av hva en bærekraftig skole er, vil det selvsagt også innebære forenklinger og generaliseringer å karakterisere test- drevne skoler. Likevel kan det være interessant å se hva litteraturen sier er karakteristiske trekk i testdrevne utdanningssys- tem. Ifølge forskere som har forsket på testdrevne klasserom (Grek 2009; Weisman 2010; Bulle 2011; Bogdandy & Goldmann 2012; Lingard et al. 2013; Simola et al. 2013; Takayama 2013, Wagner2008, 2012) har testdrevne skoler en tendens til å ha et faglig heller enn et tverrfaglig fokus. Testing foregår ofte innen fag, og noen fag testes mer enn andre fag. Internasjonale så vel som nasjonale tester har også oftest et faglig fokus hvor enkelte fag, for ek- sempel matematikk, naturfag og lesing, får større oppmerksomhet enn fag som ikke testes, som kunst og håndverksfag, religion osv. Testdrevne skoler synes også å bruke mindre tid på tverrfag- lig arbeid, ettersom stadig mer tid blir brukt til å forberede elever på kompetansemål innenfor de enkelte fagene. Studier i Norge har også vist at det blir satt av mindre tid til uteundervisning i skoler som fokuserer mye på testing (Koller 2009). Den amerikanske Stanford-professoren Tony Wagner (2008, 2012) har skrevet om hvordan test- systemet i den amerikanske skolen bruker mye tid på å drille elevene i å finne ett rett svar fremfor å lære seg å se ting fra ulike perspektiv. Man har også sett at skoler hvor det fokuseres mye på testing, har en tendens til å vektlegge metoder som skal frem- me den teoretiske læringen fremfor å øve andre typer kompetanser slik som kreativitet, empati og aksjonskompetanse. Testdrevne skoler vil også ha en tendens til å fokusere på konkurranse snarere enn samarbeid, det gjelder konkurranse mellom elever, mellom skoler og mellom land. I skoler hvor mye fokus er rettet mot teoretisk kunnskap som kan testes, vil også vektlegge den teoretiske læringen fremfor å ha som målsetning å utvikle elevenes evner til å leve mer bærekraftige liv. Det kan altså synes som om testdrevne

utdanningsreformer og reformer drevet frem for å oppnå utdanning for bærekraftig utvikling vil trekke skolen i hver sin retning. Selv om testene tar opp i seg elevenes kunnskap om bærekraft og klima, kan det altså se ut til at en vektlegging av testing av teoretisk kunnskap i enkelte fag kan trekke oppmerksomheten bort fra det å utvikle andre kompetanser som er sentrale for en bære- kraftig utvikling. Det kan synes som om OECD og UNESCO har ulik forståelse av hva kvalitet i skolen i 2014 skal bety. OECD har gjennom sin indikatorstyring lykkes i å få betydelig mer oppmerksomhet både i media og blant politikere enn FN har oppnådd gjennom sitt tiår for utdanning for bærekraftig utvikling. Selv om det finnes flere eksempler på initiativ i skolen med fokus på å utvikle elevenes kompetanser for å kunne bidra til en mer bære- kraftig utvikling, er de fleste av disse frivillige for skoler og lærere å ta del i. Det stilles ikke noen krav om at skoler skal ta del i disse programmene, og det blir heller ikke evaluert eller rangert i for- hold til hvorvidt skoler har lykkes i å utdanne for en bærekraftig utvikling. I en tid med så stor grad av sannsynlighet for alvorlige klimaendringer, er det viktig å følge med på om skolen styres slik at elevene får de beste forutsetningene for å møte disse endringene. In- dikatorstyringen som OECD benytter gjennom sitt PISA-program, har vist seg å være et effektivt instrument for global styring. Det er likevel ikke gitt at testdrevne skoler som følger i kjølvannet av indikatorstyringen, er best egnet til å utruste elevene til å hanskes med de utfordringer de vil møte i en tid preget av klimaendringer. Noter 1 Siden 1972 har den Norske regjeringen, i likhet med regje- ringer fra hele verden, skrevet under på avtaler og deklara- sjoner som forplikter medlemslandene til å implementere en utdanning for bærekraftig utvikling (UNESCO 1972, prinsipcle 19; CRC 1989, Article 29 litra e; UNFCCC 1992, Article 6, Agenda 21, Chapter 36), UNESCO 2005, Im- plementation Scheme. Det siste store initiativet kom som resultat av en resolusjon i FNs generalforsamling i 2002 som sier at «Utdanning er avgjørende for å få til bære- kraftig utvikling» (FNs generalforsamlings resolusjon No 57/254 (2002)). Som en konsekvens av dette proklamerte FN derfor tiåret 2005–2014 for «FNs tiår for utdanning for bærekraftig utvikling» (UN 2002 a&b)

16

Bedre Skole nr. 2 ■

2014