Bedre skole nr. 2-2014

noe hvordan vi snakker til en elev og hvordan skolebygningene ser ut. Eisner (1985) deler inn i tre ulike måltyper: de- skriptive, problemløsnings- eller ekspressive mål. Deskriptive mål er mål vi kan beskrive på forhånd og etterpå vurdere om vi har nådd – kompetanse- målene i norsk skole er av denne typen. Dette er mål vi trenger; problemet oppstår dersom de blir enerådende, eller fokuset flyttes fra å bli bedre til å bli best. Den andre måltypen har vi for eksempel innen- for teknologi, og i skolesammenheng vil prosjekt- arbeid ha denne typen mål. Vi har et utgangspunkt, et problem, men ingen gitt løsning. Problemet kan ha mange mer eller mindre gode svar. Den siste måltypen er den vi har innenfor kunst og vitenskap, de ekspressive målene, der vi verken vet utgangspunktet eller svaret. I skolesammen- heng kan slike mål være å ta tak i noe som oppstår underveis og legge til rette for noe en tror kan være fruktbart uten nødvendigvis å vite hvilken retning det vil ta. En annen måte undervisning kan sammenlig- nes med kunst på, er ved det som kan kalles timens dramaturgi (Dale, 1993). Læreren setter i gang en reise. Han spør seg hvordan han skal få elevene med, hva som rører seg i klassen og hva han selv brenner for. Begynnelser er alltid viktige, ansatsen i timen, men også rytmen og flyten i fortsettelsen. Å få andre med på en slik faglig reise krever at deltagerne er med på opplegget og deltar frivillig – og at lærere har nødvendige faglige forutsetninger som reiseledere. Å ta i bruk estetiske virkemiddel er risikofullt. Det krever at læreren må ha «spontanitet, fabu- leringsevne, musisk energi, vidd, varme og faglig trygghet» (Abiltrup m.fl., 1997). Dette innebæ- rer at lærere må kunne improvisere. Videre kan estetiske uttrykk som taler direkte til følelsene gjøre oss sårbare og lett få mennesker til å reise forsvarsverk. Austring og Sørensen (2006) skriver om en «stemthet» som må være på plass. Este- tiske uttrykk handler om følelsenes språk, og må derfor tas varsomt imot, og det kan være lett å velge det vekk. Imidlertid, det kan være et like stort bedrag å se vekk fra det følelsesmessige og

drevet av en medfødt drift etter å begripe verden og behov for fellesskap med andre. Vi bearbeider det vi har erfart kroppslig og omformer det til innsikt. Den diskursive læringsmåte er den siste måten et menneske tar i bruk. Den bygger på de to andre og er ofte den dominerende læringsmåten i skolen – særlig på høyere klassetrinn. Måten kjennetegnes av logisk tenkning, analyse og diskursiv språkbruk, og er et teoretisk-representativt møte med verden. Følelser er her nedtonet. Dersom de to første må- tene ikke tas med, kan skolen fort oppleves som abstrakt og meningsløs. De ulike måtene er alle nødvendige, og de utfyl- ler hverandre. De bidrar til sammen til å forene det indre og det ytre, til å utvikle følelsesintelligens, identitet og evne til abstrakt tenkning. Fragmen- terte opplevelser settes inn i meningsfull helhet. I fortsettelsen vil jeg antyde noen måter den es- tetiske dimensjonen kan trekkes inn i skolen på. Estetiske virkemidler i undervisningen Eisner (2004) hevder at vårt syn på intelligens som verbalt formidlet tenkning, straffer dem som har talenter eller interesser utenfor de tradisjonelle områder skolen dyrker. Han argumenterer for at utdanning både kan lære av kunstens arbeidsmåter og gjennom å trekke inn kunst i undervisningen – ikke bare i de estetiske fagene. Det vi kan lære av kunsten, er blant annet å jobbe med mål som endres underveis, med det partikulære og tvetydige, med det overraskende og det som vurderes ut fra skjønn, uten at det finnes regler. I livet er det ikke alltid gitte svar på spørsmål eller klare løsninger på problem. Usik- kerhet må ha en plass, hevder Eisner. Han peker også på sammenhengen mellom tenkning og det stoffet vi blir eksponert for og på sammenhengen mellom form og innhold, for eksempel at det betyr

22

Bedre Skole nr. 2 ■

2014