Bedre skole nr. 2-2014

Barns språk og læring, ved Det utdanningsviten- skapelige fakultetet (UV-fak), Universitetet i Oslo (Hagtvet, 2002; 2013) 1 . Foreløpige resultater tyder på at barns spontane skriving får mindre oppmerk- somhet i både barnehage og skole enn læring av bokstaver som isolerte enheter. Det kan være flere grunner til det, blant annet at den spontane skrivingen har hatt liten plass i planverkene for både barnehage og skole, og i barnehagelærer- og lærerutdanningene. I forlengelsen av dette kan barnehagelærere og lærere kjenne seg usikre på både hvilken rolle den spontane skrivingen skal ha i barnehage og skole, og hvordan de best kan støtte denne siden ved barnas utvikling. Dette var vårt utgangspunkt for å skrive denne artikkelen. Vi gjør her rede for erfaringer fra to studier av sam- spillet mellom pedagog og barn mens barna skrev spontant i henholdsvis barnehage (Rygg, 2013) og skole (Skulstad, 2013). Arbeidene ble utført i forbindelse med masterstudier ved Det utdan- ningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo. Et vindu til språklig innsikt Barn som vokser opp i en skriftkultur, vil spon- tant uttrykke ord og tanker i tegning og skrift før de lærer å skrive alfabetisk (Clay, 1975; Hagtvet, 2002; 2010; Myran, 2012). I begynnelsen er det gjerne skriblende lekeskriving («pretend wri- ting»), men etter hvert som barn blir fortrolige med alfabetiske skriftbilder i miljøet og forstår at skrift har mening, blir deres egen skriving gjerne gradvis både mer bokstavlik og symbolsk. Barn forteller på papiret og anvender de bokstavene de har lært i sin spontane skriving, ofte i kombinasjon med tegning og skribling. Mange barn anvender i fire–seksårsalderen sin begynnende forståelse av bokstav–lyd-kombinasjoner i egen spontan skriving og oppdager gradvis det alfabetiske prinsippets unike kombinasjon av lyd, bokstav og mening. Dette gjelder særlig hvis voksne, eller mer kompetente jevnaldrende, medierer (støt- ter og veileder) utforskningen. Derav uttrykkene «oppdagende skriving» og «oppdagende staving» («invented spelling»), som Charles Read (1971) betegnende kalte denne utforskningen av det al- fabetiske prinsippet. Gjennom dette «vinduet»

viser barna oss hvilke strategier de anvender mens de skriver, og også hvordan de oppfatter forholdet mellom talt og skrevet språk, blant annet mellom språklyd og bokstav. Ved å observere et barn mens det skriver spontant og oppdagende, får vi innsyn i hvordan det tenker – gjennom det barnet sier og gjør mens det skriver. Ved å samtale med barnet om det som skrives og om dets skriftlige produk- ter, får vi ytterligere en inngang til forståelse – nå via barnets refleksjoner om egne skrevne ord og setninger. Dermed får vi også – via dette vinduet – tilgang til barnets språkforståelse og dets språk- lige og metakognitive bevissthet. Dette er forhold som man oftest ikke «ser», men som er av stor betydning for relevant tilpasning av opplæringen til barns ulike behov. Barns tidlige skriving omfat- ter derfor et stort pedagogisk mulighetsrom, og den voksnes mediering gjennom innsiktsfull ob- servasjon av og dialog med barnet, er det kanskje viktigste pedagogiske verktøyet i dette «rommet». Hvordan bruke denne kunnskapen Et sentralt spørsmål som vi i fortsettelsen adres- serer, er hvordan en i barnehage og skole kan møte denne kompetansen og nysgjerrigheten som barn i en skriftkultur naturlig utvikler i overgangen mel- lom barnehage og skole. At temaet har liten plass i planverk og norsk tradisjon, gjør ikke spørsmålet mindre påtrengende. Det blir kanskje enda vik- tigere å avklare hvordan barnehagen kan støtte denne utviklingen og hvordan skolen best kan ta vare på den kompetansen barna har med seg fra barnehagen. Mer konkret og avgrenset vil vi her gi eksempler på hvordan barns oppdagende skri- ving kan gi barnehagelærer og lærer innsikt i barns språklige kompetanse og hvordan slik informasjon kan gi retning for videre veiledning og støtte av barns utvikling. Vi vil synliggjøre en liten, men viktig del av det mulighetsrommet Charles Read minner om. Vi studerte oppdagende skriving med tilpas- set voksenstøtte (mediering) som arbeidsmåte (Rygg, 2013; Skulstad, 2013). Våre barn anvendte papir og blyant; noen barn har større utbytte av å skrive på tastatur. Eksemplene er hentet fra 1. klasse, men medieringsutfordringene er på mange

25

Bedre Skole nr. 2 ■

2014

Made with