Bedre skole nr. 2-2014

måter de samme i barnehagen, særlig i arbeid med de eldste barna. For de yngre barna vil det først og fremst dreie seg om å invitere dem til å «for- telle på papiret», vise interesse for deres skriftlige produkter og gi ros, hjelp og oppmuntring mens de skriver/«lekeskriver». En må støtte barnet på det skriveutviklingsnivået barnet befinner seg, og barns skriving utvikles i ulik takt hos ulike barn. Det er derfor store variasjoner mellom barn på samme alder, både i barnehagen og på skolens begynnertrinn. Prosessen og produktene i barnas skriving synliggjorde for oss både hvilke trinn i skriveutviklingen barna befant seg på, hvilke ut- fordringer de strevde med og hva slags veiledning de hadde behov for. En utvikling i faser Det skriftlige produktet i barns tidlige oppda- gende skriving avviker i større eller mindre grad fra konvensjonelt skrevne ord; det gjenspeiler en «underveisinnsikt» om lyd–skrift-forbindelser. Denne innsikten endres med utviklingen, som gjerne forløper i faser eller stadier (Ferreiro & Teberosky, 1983; Hagtvet, 1988; 2002; 2010) – fra logografisk skriving, via ulike nivåer av fonem- orientert (språklyder) skriving til ortografisk (konvensjonell) skriving. De ulike fasene har fått ulike betegnelser, for eksempel, ESSO = «bensin- stasjon» (logografisk); OFCHVMTANbPPBFF = «et julekort» (prefonemisk/ prefonografisk, dvs. gjenspeiler ingen alfabetisk basert forbin- delse mellom språklyd og bokstav; FLMFMR = «fallskjerm» (semifonemisk/semifonografisk skriving av enkelte lyd-bokstav-forbindelser i ord); SOLSENSDA= «solskinnsdag» (fonemorientert /fonografisk), JEG (ortografisk) (Hagtvet, 2002). Disse utviklingstrinnene, inspirert av Piaget (1926, 1950), synes å være universelle da de er registrert i en rekke kulturer, inkludert den norske (Hagtvet, 1988, 2002; Korsgaard, Vitger & Hannibal, 2010; Pontecorvo & Succermaglio, 1986; Tolchinsky, 2004). Den oppdagende skrivingen har teoretisk feste i flere tradisjoner, blant annet i sosiokulturell til- nærming (Luria, 1978; Vygotsky, 1978), i teori om kognitiv utvikling (Ferreiro & Teberosky, 1983;

Piaget, 1926, 1950), og i studier av barns selvdrev- ne utforskninger av lyd–bokstav-forbindelser ved oppdagende staving av ord (Read, 1971; Treiman, 1998). Men det som framfor alt har satt den tidlige skrivingen på kartet internasjonalt de siste tiårene, er den såkalte «emergent literacy-tradisjonen» der en ser barns skriftspråklige kompetanse som en ferdighet som kommer langsomt opp til overflaten alt fra tidlig barnehagealder (Clay, 1975; Teale & Sulzby, 1986; Trageton, 2003). I en skriftkultur «starter» ikke skriftspråket i for- bindelse med skolens lese- og skriveopplæring. Skriftspråket oppdages av barnet i samspill med voksne og mer kompetente jevnaldrende i lærende dialoger, i rollelek, i tegning, skriving, logolesing, høytlesing osv. De senere årene er den tidlige skrivingen også blitt studert eksperimentelt, og den viser da positiv effekt på senere leseferdighe- ter (Aram & Levin, 2004; Oullette & Sénéchal, 2008). I lys av dette kan en se for seg konturene av en naturlig utvikling fra tale via skriving til lesing. Pedagogisk praksis er ofte preget av en tenkning om at barns læring foregår i følgende rekkefølge: snakke – lese – skrive. Studier av tidlig skriving gir oss et bilde av en rekkefølge der tale følges av skriving og deretter lesing. Den pedagogiske diskusjonen på skolene har ofte dreid seg om relativt «tekniske» spørsmål, som tempo i framdrift, for eksempel om elevene skulle lære én eller to bokstaver i uka, eller om de skulle lære bare store bokstaver, eller store og små bok- staver samtidig. Men hva er det egentlig å lære en bokstav? Det kan umiddelbart virke konkret og enkelt. Men skal bokstavene gi mening og kunne brukes til å lage ord, må barnet forstå at de er språklige byggesteiner; de må forstå bokstavens og dens tilhørende språklyds funksjon i ord som gir språklig mening. Hvis eleven ikke knytter boksta- vene til lyder og meningsfulle ord, kan bokstavene bli et system av meningsløse enheter som de må bruke store hukommelsesressurser på å tilegne seg (Frost, 2003). Forskning viser at barn lærer bedre ved å Oppdagende skriving i skolens begynnerundervisning

26

Bedre Skole nr. 2 ■

2014