Bedre skole nr. 2-2014

oppdage enn ved å bli fortalt (Wood, Bruner & Ross, 1976). Altså bør barn støttes til å gjøre opp- dagelsene selv ved at voksne, eller mer kompetente jevnaldrende, legger forholdene til rette for det gjennom mediering av barns utforskning (Vygot- sky, 1978, Luria, 1978). Den voksne viser barnet muligheter, slik at barnet selv ved hjelp av tenk- ning, samtale og praktisk eksperimentering kan komme fram til konklusjonene. For å sikre at bar- net lykkes, kan det tilbys støtteredskaper («tools») (Vygotsky, 1978). Dette kan være konkreter, bilder eller bokstavremser. Det kan også være språklig støtte fra en voksen eller mer kompetent jevn- aldrende. I USA har den voksnes støtte ofte fått betegnelsen «scaffolding» eller «stillasbygging» (Wood, Bruner & Ross, 1976). Ved å bygge et stil- las omkring barnets læringsprosess, og ved å gi akkurat så mye hjelp som trengs, sikrer den voksne barnet suksess. «Scaffolding» innebærer i første omgang at den voksne sørger for å skape interesse for oppgaven hos barnet, deretter ved å forenkle oppgaven, slik at barnet med noe støtte vil kunne løse den. Dersom oppgaven synes svært krevende, bør den voksne modellere hvordan oppgaven skal løses. Modellering betyr i denne sammenheng mer enn en demonstrasjon. Samtidig med at oppgaven utføres langsomt, forklarer den voksne hva hun gjør og hvordan hun tenker gjennom alle oppga- vens faser. God scaffolding innebærer altså at en lar barnet stå i sin utfordring, men samtidig gir så mye støtte at barnet ikke gir opp. Eksempel: Før lydene kan skilles For å tydeliggjøre hvordan mediering kan foregå, vil vi trekke fram tre ulike eksempler fra begynner- undervisningen i første klasse. Det første er hentet fra en skriveøkt etter en gymtime. Etter at barna hadde tegnet noe de hadde gjort i timen og fortalt den voksne om dette, skulle de skrive det de hadde fortalt med sin egen skrivemåte («barneskrift» / «skribleskrift»). Som en vil se av eksempelet øverst på denne siden, skrev dette barnet utelukkende skribleskrift. Da læreren ba ham lese det han hadde skrevet, sa barnet: «Det var gøy i gymtimen. Jeg tegnet, også bare skrev jeg noe. Jeg kan ikke høre hvilken lyd

som kommer.» På denne måten fortalte barnet læreren at han befant seg på det prefonografiske trinnet. Han hadde ikke utviklet evnen til å skille de enkelte lydene i ordene fra hverandre, altså håndtere språket på detaljnivå ved å identifisere den enkelte språklyden (fonem). Han ville sann- synligvis heller ikke opplevd mestring med kon- vensjonell bokstavinnlæring, i og med at han ikke hadde den fonologiske bevissthet som kreves for å bruke bokstavene ved ordlaging. Dette barnet viste gjennom sin skriving at han hadde behov for mange fonologisk bevisstgjørende språkleker (Frost & Lønnegaard, 1995). Oppdagende skriving virker i seg selv fonembevisstgjørende (fonem = språklyd), den skaper forbindelse mellom tale og skrift og mellom lyd og bokstav (Hagtvet, 2002; Oullette & Sénéchal, 2008). Ved at barnet i en periode fikk skrive eksperimenterende sammen med lærer og gjennom språkleker bli bevisst lydene i ordene, lærte han i løpet av få uker alle bokstavene. Han kunne også bruke bokstavene til å bygge egne ord og tekster.

27

Bedre Skole nr. 2 ■

2014