Bedre skole nr. 2-2014

av å løse oppgaver, omfang av å lese i læreboka, osv. Om en studie kun baseres på spørreskjema, kan kvantitativ tilnærming være hensiktsmessig. Men kvaliteten på data blir usikker. Det sier seg selv at hver slik aktivitet kan gjøres på ulike måter, med stor spredning i kvalitet og utbytte. Til sam- menligning har det begrenset mening å spørre om hvor mye tid en klasse bruker på labbarbeid i na- turfag og sammenligne læringsutbytte ut fra dette, for innhold, opplegg, tenkemåte, utfordringer osv. kan være svært ulikt i hvert tilfelle. Også i boka Opptur og nedtur (TIMSS 2013 9 ) får lekser mest kvantitative tilnærminger, selv om behov for annen forskning blir nevnt. TIMSS bidrar ikke til å øke kvalitativ forståelse av lek- sespørsmålet, som for eksempel: Hvordan kan hjemmelekse i forkant av et undervisningsopplegg øke motivasjonen for undervisningen? 10 Hvilken betydning har opplegg og variasjon av hjemme- lekser for læringsutbyttet og andre målsettinger? Hvordan kan man stimulere samarbeid mellom elever om hjemmelekse, eksempelvis med grup- pevis oppsummering på skolen i de første 5 minut- tene av timen neste dag, og der noe følges opp i hele klassen om det er aktuelt? Og et C-moment: Hvordan kan felles og tilpasset hjemmearbeid gi større utbytte over tid for hele elevgruppa, også i arbeidet på skolen? Slike spørsmål og mange flere krever helt andre metoder for forskning enn det TIMSS legger opp til. Et eksempel kan være at skoleforskere og lærere ser undervisning og lekser i sammenheng, søker forbedringsmuligheter for begge, både for å redusere unødvendig hjemmear- beid gjennommer tilpasset innsats i skoletiden og skape større motivasjon for hjemmearbeid der det er ønskelig eller nødvendig. Dette er mer krevende forskning, der kvalitative og kvantitative metoder støtte hverandre for å oppnå troverdige resultater. Oppfølging av lekser Det er fra ulike hold blitt hevdet at lekser får dårlig oppfølging i norsk skole, noe som også trekkes fram av TIMSS (2007:180). Mine egne observa- sjoner i klasserom fra praksisbesøk over lang tid støtter dette. Hjemmelekser var vært mye preget av fantasiløshet og tilfeldighet. Kari Mogstad

Lærerne på 8. trinn fikk følgende utsagn de skulle vurdere i tilknytning til egen matematikkundervisning: 1. Retter lekser og gir tilbakemelding til elevene

2. Lar elevene selv rette leksene 3. Sjekker om leksene er gjort 4. Lar leksearbeidet telle ved karaktersetting 5. Diskuterer leksene i klassen/gruppen

Lærerne skulle for hvert utsagn svare langs en Likert-skala med de tre alternativene «alltid eller nesten alltid», «noen ganger» og «aldri eller nesten aldri».

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Retter lekser og gir tilbakemelding til elevene

Lar elevene selv rette leksene

Sjekker om leksene er gjort

Lar leksearbeidet telle ved karaktersetting

Diskutere leksene i klassen/gruppen

Norge 2007

Norge 2011

Sverige 2007

Sverige 2011

Figur 6.2 Oppfølging av lekser i matematikk på 8. trinn i Norge og Sverige i 2007 og 2011 basert på lærernes svar. Figuren viser prosent av lærerne som har svart «alltid eller nesten alltid» på spørsmålene.

gir gode eksempler på dette i Utdanning nr. 3, 2014, både på oppgaver og på tekster som blir for krevende. Alt dette kan begrense hensikten med mer lekse inntil temaet tas opp på en seriøs måte, ikke minst i grunnskolen. TIMSS påviser gjennom spørreskjema økt omfang og bedre oppfølging av lekser i grunnskolen fra 2003 til 2011. Figuren over er hentet fra TIMSS 2013:124/125. Bedre oppfølging av lekser høres bra ut, men om så var tilfellet, og lekser har betydning for læ- ring, skulle læringsresultatene kanskje vært bedre. Imidlertid dreier det seg om små utslag i komplek- se systemer. Størst er utslaget for utsagn 5 over om hvor mye lekser blir «diskutert». Dette er kanskje det mest usikre utsagnet av de fem med hensyn til hva det betyr. Betyr «diskusjon» å snakke om

70

Bedre Skole nr. 2 ■

2014