Bedre skole nr. 2-2014

kunnskapen er betydningsfull, men at den sam- tidig ikke skal overskygge lærerens erfaringer, holdninger, verdier og praktiske skjønn. Dale (2011) uttaler i boken Utdanningsvitenskap og pedagogikk betydningen av at utvikling av prak- sis må skje med vitenskapsbasert kunnskap som utgangspunkt. Dette kaller han en vitenskapelig- gjøring av pedagogisk praksis. I en tilnærming til kompetanseutvikling bør det være et balansert og ikke motstridende forhold mellom det pedago- giske skjønn og det evidensbaserte. På den måten vil lærerne få mulighet til å vurdere, begrunne og reflektere over pedagogisk praksis, ut ifra både forskning og egne erfaringer. I arbeidet med kunnskaps- og profesjonsut- vikling gjennom interaktiv kollegaobservasjon på Borgheim ungdomsskole, er det mange elementer som må ivaretas for å spre engasjementet blant lærerne. Som leder blir det viktig å legge til rette for gode prosesser som ansvarliggjør og motive- rer flest mulig av lærerne og som oppleves som meningsfylte og lærerike. For å få til dette, vil det være avgjørende å skaffe seg innsikt og informa- sjon som sier noe om hvilke faktorer som spiller inn, og hvilke elementer som fremmer og hinder deltakelse. I boken Kvalitetsvurdering som organisasjons- læring viser Roald (2012) til to større metaana- lyser som har fått spesielt stor oppmerksomhet i Norge. Rapportene Veien mot kunnskapslandet og Lærerkompetanser og elevers læring ble begge publisert i 2008, og trekker ifølge Roald to klare konklusjoner: For det første hevdes det at læreren er avgjørende for læringsutbyttet i skolen og har effekt i en helt annen grad enn for eksempel res- sursbruk. Videre konkluderes det med at målbare forhold som lærerens utdanningsbakgrunn har en viss innvirkning, men at mindre målbare forhold ved læreres daglige arbeid sammen med elevene ser ut til å ha større effekt på læringsutbyttet. L æring som sosial praksis Læring er et omfattende, omdiskutert og bredt begrep, og det finnes mange ulike læringsteorier som baserer seg på å stimulere forskjellige aspek- ter ved læring. Slik sett kan man tenke at de ulike

teoriene kan benyttes til forskjellige formål, og at en god teori snarere åpner enn lukker for en diskusjon. Etienne Wenger og hans kollega Jean Lave (1991) fremsatte i boken Situated Learning. Legtimate Peripheral Participation, teorien om situert læring. Denne læringsteorien bygger på at læring er situert i spesifikke sosiale situasjoner og at den må sees i sammenheng med konteksten den blir anvendt i. Wengers (2004) grunnantakelser er at utvik- ling av praksis, og individuell og kollektiv læring, foregår i en gjensidig læreprosess, og at dette skjer i spesifikke praksisfellesskaper. Han hevder at læring er et fundamentalt sosialt fenomen som henger uløselig sammen med praktiske erfaringer og deltagelse. Han fremstiller begrepet praksisfel- lesskap som helt sentralt i sin læringsteori. Dette begrepet baserer seg på den kollektive læringen som skjer når vi forenes i en eller annen form for felles engasjement, og hvor vi interagerer med hverandre i et fellesskap omkring det praktiske arbeidet i en virksomhet. Menneskene i praksis- fellesskapet deler en felles interesse for noe de arbeider med, og utvikler seg gjennom samspill, samhandling og av å lære av hverandre. Det er dette arbeidet på Borgheim ungdomsskole også går ut på. Der er hensikten at lærerne skal lære av og med hverandre, og at de gjennom etablerte praksisfellesskap skal aktivere den kunnskapen og kompetansen som allerede finnes i personalet på skolen. På Borgheim ungdomsskole er det i forbin- delse med utviklingsarbeidet Profesjonalisering av lærerrollen opprettet flere små praksisfelles- skap. Praksisfellesskapene består av observatør og den som blir observert i undervisning, og noen ganger en representant fra ledelsen. Medlemmene tar utgangspunkt i observasjoner av hverandres undervisningspraksis, for så å reflektere sammen i etterkant av undervisningsøkten. De som skal samarbeide, blir plukket ut etter ulike prinsipper: samme fagbakgrunn, samme trinn, erfaring, tillit til hverandre, komplementære kompetanser, egne valg osv. Praksisfellesskapene danner sammen et større praksisfellesskap når alle samles omkring det felles utviklingsarbeidet. Her deler man

75

Bedre Skole nr. 2 ■

2014