Bedre skole nr. 2-2014

erfaringer, reflekterer, evaluerer og avgjør hvor veien går videre. Et praksisfellesskap behøver ikke å basere seg på at alle er enige om alt. Uenighet kan like gjerne være en kime til produktivitet og utvikling i virksomheten, og det viktige er at det forhandles i fellesskap. Nye erkjennelser, holdninger og fer- digheter oppnås gjennom konfrontasjoner. Man omdefinerer, kasserer, tar vare på og reflekterer over. Denne type læring har med utviklingen av praksis å gjøre, samt å utvide evnen til å være kri- tisk til egen og andres praksis. Deltakerne preger hverandre med sine erfaringer og sitt medlem- skap, trekker hverandre med og inspirerer og utfordrer hverandre. Erfaringsbasert kunnskap Kolb ga i 1984 ut boken Experiental Learning – Ex- perience as The Source of Learning and Develop- ment. Her hevder han at læring er erfaringsbasert, og bryter med et syn på behavioristiske og kogni- tive læringsteorier og andre læringsforståelser som ligger i tradisjonelle, formelle utdanningsmetoder. Hans læringssyn har mange likhetstrekk med Wen- gers forståelse av læring som sosialt fenomen, og som hevder at læring urokkelig henger sammen med levde erfaringer og deltakelse. Kolb (1984) lanserer i sin modell et læringsperspektiv som han kaller erfaringsbasert (experiental), og poengterer den sentrale rollen bevissthet og subjektiv erfaring spiller i læringsprosessen. Kolb (1984) understre- ker at læring, innenfor hans modell for erfarings- læring, fremstiller hvordan nye holdninger og ferdigheter og ny kunnskap oppnås gjennom kon- fronterende møter på fire nivåer: konkret erfaring, reflektert observasjon, abstrakt begrepsdanning og aktiv eksperimentering. Modellen er et ideal. Det er kanskje vel så betydningsfullt at den åpner for bevisstgjøring av de spenningsfylte forbindelsene og kombinasjonene modellen innehar, og å bli kjent med den kraften og det potensialet som kan ligge i å tenke på læring som et kretsløp i bevegelse mellom aktør og observatør, deltaker og analytiker. Jeg ser mange likhetstrekk mellom Kolbs modell og det skolebaserte utviklingsarbeidet på Borgheim ungdomsskole. Slik jeg forstår de ulike

Lærerne Kristine (lengst venstre) og Lene (helt til høyre) ved Borgheim ung- domsskole har vært med i prosjektet med skolebasert kompetanseutvikling. Her sammen med elevene Hanna og Sindre. Foto: Borgheim ungdomsskole

nivåene i modellen, vil konkret erfaring bestå i å gjøre seg en erfaring gjennom å utføre konkrete handlinger. Denne handlingen observeres. Re- flektert observasjon vil representere det å reflek- tere over handlingene som er blitt utført. I denne fasen gjennomføres refleksjonssamtalen etter observasjonen, og erfaringslæringen skjer. Det neste steget, begrepsdanning , vil være dannelsen av begreper som skal gi føringer for fremtidig hand- ling. Ut ifra refleksjonsarbeidet må lærerne sette ord på hva som var vellykket, hvorfor og hva som eventuelt bør endres til neste undervisningsøkt. I dette arbeidet må medlemmene i praksisfelles- skapet verbalisere erfaringene og refleksjonene fra observasjonen. Når dette er oppnådd, vil aktiv eksperimentering bestå i å anvende og utforske i praksis det som kom fram av erfaringslæringen. Den tause dimensjon Den «tause kunnskapen» er også interessant å trekke inn i forbindelse med erfaringsbasert læring. Begrepet ble lansert på engelsk (tacit knowledge) i boken The tacit dimension av den ungarsk-engelske legen og filosofen Polanyi i 1966. Tacit knowledge er et uttrykk for den kunnskapen

76

Bedre Skole nr. 2 ■

2014