Bedre skole nr. 2-2014

og den kompetansen vi innehar som ikke er satt ord på, og som nærmest er blitt en naturlig del av oss. Det pedagogiske skjønn er også et begrep som brukes om dette fenomenet. Lærerne på Borgheim ungdomsskole har, som andre lærere i praksis, en teoretisk utdannelse i tillegg til mange erfaringer fra sin yrkesutøvelse. Dette betyr at de har både teoretisk og praktisk kunnskap. Den praktiske, erfaringsbaserte kunnskapen er implisitt og en del av lærernes pedagogiske skjønn. Dette betyr at dersom den tas i bruk uten at den løftes frem og reflekteres over, vil den forbli «taus». Dette inne- bærer at den heller ikke vil kunne settes i spill med andres erfaringsbaserte kunnskap, samt at lærerne ikke blir bevisst sin egen og andres praksis og den kunnskapen de bruker. Dette «tause», men verdifulle kunnskapstilfanget kan ikke overføres i påstandsform, og det representerer en dimensjon av kunnskap som ennå ikke er festet til begreper gjennom språkliggjøring. Gjennom interaktiv samhandling og refleksjon over praksis, vil utviklingsarbeidet på Borgheim ungdomsskole kunne bidra til å gjøre denne kunn- skapen synlig. Dersom de lykkes i dette arbeidet, vil det kunne fremme en bevisstgjøring, som igjen vil kunne gjøre det mulig for medlemmene i prak- sisfellesskapet å dele kunnskap med hverandre. Det vil i tillegg gi den som besitter kunnskapen innsikt i eget kunnskapsrepertoar, slik at den kan benyttes mer bevisst og tilsiktet. Polanyis sentrale poeng er at læring skjer med utgangspunkt i noe vi har lært. Dette er i tråd med det Kolb sier om erfaringsbasert læring og konkret erfaring som utgangspunkt for all læring. Wenger fremhever også, gjennom sitt perspektiv på læring som sosial deltakelse, betydningen av individets levde erfa- ringer og handlinger. Å skape arenaer hvor dette kan skje vil kunne bidra til organisasjonslæring gjennom kunnskapsoverføring. På Borgheim ungdomsskole forsøkes det å legge til rette for en arena hvor dette kan skje gjen- nom ulike praksisfellesskap. I refleksjonssamta- lene som finner sted etter kollegaobservasjonene, vil det være mulig å sette ord på den praksisen som utøves. Gjennom å begrunne, reflektere, dis- kutere og tolke vil kunnskapen og kompetansen

bak handlingen kunne bli synlig og tilgjengelig, både for den som blir observert og observatøren.

Distribuert ledelse God ledelse er minst like viktig i skolen som i en- hver annen virksomhet. Den mengde litteratur som finnes innenfor forskning på skoleledelses- begrepet, er mangetydig og variert. Den viser likhetstrekk mellom begrepene, men like fullt at de er uensartet og motstridende. Forskningsfel- tet viser også et mangfoldig bilde av hva som kan betegnes som god skoleledelse. Ulike aktører vil nødvendigvis besitte ulike suksesskriterier. Ut ifra dette tenker jeg at god skoleledelse blant annet må sees i lys av kontekst og de teoretiske rammene den inngår i. Spillane (2006) hevder i boken Distributed Lea- dership at ledelse er konstituert av interaksjoner mellommenneske og situasjon, og at det er et rela- sjonelt og distribuert fenomen. Han understreker at distribuert ledelse ikke er en måte å lede på, men en måte å tenke ledelsespraksis på. Denne type ledelsespraksis sikter seg inn på ansvarlig- gjøring av alle i skolens profesjonelle fellesskap, og vektlegger distribusjon og relasjon. Roald (2012) gir begrepet dette innholdet: Medan delegasjon omhandlar fordeling av opp- gåver nedover i organisasjonen, er distribuert leiing eit spørsmål om å generere medansvar og skaparkraft oppover i organisasjonen (Roald, 2012: 19). Ledelsen ved Borgheim ungdomsskole tok et ak- tivt grep om lærernes kompetanseutvikling for å heve kvaliteten på skolens undervisningsstandard gjennom å innføre kollegaveiledning. På mange skoler er observasjon av læreres praksis en opp- gave som utføres av ledelsen. Ved at det er dannet praksisfellesskap som ivaretar denne oppgaven, har lærerne på Borgheim ungdomsskole imidlertid fått dette ansvaret overført til seg. Dette er i tråd med et distribuert ledelsesperspektiv, og det gir lærerne ansvar i skolens utviklingsarbeid. I kraft av sin profesjonalitet og innsikt tar de ansvar for utvikling av egen og andres praksis gjennom å «coache» hverandre i undervisningssituasjon.

77

Bedre Skole nr. 2 ■

2014

Made with