Bedre skole nr. 2-2014

ble kurset i å bruke. De viktigste prinsippene bak opplegget var disse: • Det grammatiske metaspråket forklares alltid gjennom eksempler og mønstre • Det lages alltid link mellom språktrekket som er i fokus og hvordan det kan heve kvaliteten på den aktuelle teksten • Undervisningen involverer aktiv diskusjon om språkvalg og effekten av valget • Bruk av «creative imitation»: elevene får modeller og mønstre som de kan leke med og deretter bruke i sin egen skriving. Modellene skal være hentet fra autentiske tekster. • Bruk av aktiviteter som stimulerer elevene til å gjøre språklige valg og bli «designere» av sin egen skriving • Oppmuntring til språklek, eksperimentering og spill Lærernes egen grammatikkunnskap var også en viktig faktor. På forhånd hadde lærerne vært igjennom en kartleggingstest, og forskerne sørget for at både intervensjonsgruppen og kontrollgruppen fikk tilnærmet lik fordeling av lærere med ulik grad av grammatikkompetanse. Og resultatet er kanskje ikke uventet, men likevel: Det var bare i klassene med grammatikkyndige lærere at intervensjonen gjorde utslag. Klasse- romsobservasjonene viste at disse lærere gjerne tillot og oppmuntret til utfyllende diskusjoner om språklige valg, de var trygge når de svarte på elevenes grammatikkspørsmål, de gjorde direkte link mellom et grammatisk trekk og sjangeren i fokus, og de oppmuntret til selvstendige språklige valg snarere enn å underkaste seg grammatiske regler. Lærerne med svak grammatikkompetanse, derimot, unnlot gjerne å undervise i grammatikk- delen av læreplanen, de ga gale forklaringer og ble forvirret når de snakket om grammatikk, de opererte med forenklede regler og knyttet ikke grammatikken til tekstskrivingen.

En liten genistrek er hvordan forskerne greide å lage en blind randomisert studie med naturlige klasser. Alle forstår at man kan gi pasienter hen- holdsvis ekte medisin og placebo uten at de vet hva som er hva, men hvordan kan man konstruere en intervensjon i klasserommet uten at læreren og elevene skjønner at det er en intervensjon? Da jeg spurte Debra Myhill om dette, smilte hun litt forlegent og sa at ingen av deltakerne visste at det var grammatikk som var i fokus, de fikk litt vag informasjon om at det dreide seg om skriveunder- visning. Skolene hadde heller ikke kontakt med hverandre, slik at ingen av lærerne i kontrollgrup- pen visste at det var andre som fikk en treatment – og omvendt. Og forskerne som scoret pre- og post-testene, visste selvsagt ikke hvilken gruppe elevene tilhørte. Forutsetningene Kan vi da sette en strek over alle tidligere under- søkelser? Absolutt ikke, og Myhill selv er svært edruelig i tolkningen av resultatene. Studien viser ikke at grammatikkundervisningen fungerer, sier hun, den sier noe om hvordan den kan fungere når den gjøres av kompetente lærere. Selv vil jeg trekke fram tre poenger. Det første er betydningen av lærernes grammatikkunnskap. Vi som har advart mot kullsviertroen på nytten av denne disiplinen, har hele tiden framholdt at læreren selvsagt må kunne grammatikk. Men et slikt budskap har åpenbart vanskeligheter med å komme igjennom, og kanskje har jeg og andre vært for naive når vi har formidlet forskningen om grammatikkens manglende effekt på skri- veferdighet. Her føler jeg meg i slekt med den danske språkforskeren Erik Hansen, som store deler av sitt akademiske liv gikk til felts mot sko- legrammatikken (i en vittig artikkel forslo han å overlate grammatikkundervisningen til gymnas- tikklæreren, som jo også drev med bøyning). Da han på tampen av sin karrière oppdaget at en hel

82

Bedre Skole nr. 2 ■

2014

Made with