Bedre skole nr. 2-2014

TIL ETTERTANKE AV SØLVI LILLEJORD Sølvi Lillejord er direktør ved Kunnskapssenter for utdanning. Hun har tidligere vært leder ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo.

Lærerfaktoren Da NHO arrangerte sin årskonferanse med tema Læringslivet i Den Norske Opera og Ballett 8. januar i år, var det påfallende stor enighet blant talerne om at læreren er den viktigste faktoren i skolen. Selv om det er lett å gi sin tilslutning til at lærerens undervisning betyr mye både for elevenes læring og trivsel, og at læreren følgelig har en sentral og viktig plass i skolen, var spørsmålet som meldte seg etter konferansen: Når ble egentlig læreren en faktor?

Vi er vant til å tenke at en lærer er en person som kan og vet mye, som har omsorg for elevene og gjerne vil at de skal få mest mulig kunnskap i faget eller emnet som undervises. I samar- beid med foreldrene har også lærere ansvar for at elevene får prøvd ut sine grenser, lærer å handle og samhandle, samt at de utvikles til meningssøken- de, skapende, arbeidende, samarbei- dende, allmendannede, miljøbevisste og integrerte mennesker, som det står i læreplanens generelle del. I et tidligere nummer av Bedre Skole skriver Gunn Imsen (2009) om sin folkeskolelærer på 1950-tallet at han var underoffiser og klokker ved siden av lærergjerningen, hadde store historiekunnskaper og briljerte i fortellerkunsten. Den gang hang lærernes autoritet sammen med at de hadde mer utdanning enn folk flest og at det generelt var en sterk tro i samfunnet på at kunnskap ville bringe samfunnsutviklingen videre. Gradvis ble skolens kunnskapshege- moni redusert på 1970- og 80-tallet, og i 1997 utfordret nye læreplaner prinsippet om lærernes metodefrihet.

Etter Kunnskapsløftet har lærerne fått mange nye oppgaver. Ikke bare skal de undervise i fag og veilede som før. De skal også arbeide i team, involvere elevene i utforming av læreplanmål, tolke kvantitative og kvalitative data, bruke resultatene av disse til å utvikle nye praksis- og evalueringsformer, lese og vurdere forskningsresultater og delta i skolens organisasjonsut- vikling. For å kunne forholde seg til skiftende styringsstrategier, trenger dagens lærere også organisasjons- og systemkunnskap og innsikt i jus. De siste tiårene har vært preget av store samfunnsendringer, og skolen forandrer seg i takt med samfunnet. Det stilles større forventninger til læ- rere i dag enn i 50-årenes folkeskole. Den største forandringen skyldes om- leggingen fra regel- til målstyring, fra en styringsmodell basert på input til en basert på output – med andre ord med vekt på resultater. Skolen drives frem av store politiske visjoner og er samtidig underlagt mer og mindre Skolen mellom politiske visjoner og byråkrati

trivielle byråkratiske forføyninger. Målene for skolen er mange og be- finner seg på ulike nivåer. Aktører med interesse for utdanning kan ha ulike oppfatninger om hva som er skolens viktigste samfunnsmandat. Skal skolen sørge for at elevene blir gode samfunnsborgere eller først og fremst se til at Norge skårer bedre neste gang PISA og TIMSS gjennom- føres? Når det ikke alltid er like klart hva som er forventede resultater, er det heller ikke like lett å vite når resul- tatene er nådd. Siden Norge, sammen med flere andre land, fikk PISA-sjokk i 2001, har interessen, både her til lands og i resten av verden, økt for det som kan måles av elevenes læ- ringsutbytte. Det diskuteres hva PISA måler, om PISA måler «alt» eller om PISA faktisk dreier undervisningen i retning av bare det som kan måles og dermed bidrar til å omdanne hele skolen (Sjøberg 2014). Her skal vi la den diskusjonen ligge og konsentrere oss om lærerfaktoren.

Familiebakgrunn gir Matteuseffekt For snart 50 år siden publiserte en

84

Bedre Skole nr. 2 ■

2014