Bedre skole nr. 2-2014

TIL ETTERTANKE

har utviklet Value-Added-modeller i Tennessee. Value-Added betyr til- leggsverdi (merverdi) og brukes i modeller som beregner effekten av den enkelte lærers undervisning på elevenes læringsutbytte. Både Ha- nushek og Sanders argumenterer for at den faktoren som i størst grad påvirker elevenes læringsutbytte, er læreren. Rådene til de som utformer skolepolitikk er derfor at det mest kostnadseffektive er å få lærere til å yte mer og bedre, for eksempel ved hjelp av prestasjonslønn. Her er altså læreren ikke bare en viktig faktor, men den faktoren som det er viktigst å øke effekten av. Mens Coleman og kollegaene på 1960-tallet var interessert i kjenne- tegn ved lærerne som kunne ha posi- tiv (eller negativ) innvirkning på elev- enes læringsutbytte, var Hanushek og Sanders i 1990-årene mer opptatt av å måle effekt av ressursinnsats og undersøke kostnad–nytte-spørsmål. Linda Darling-Hammond (2000) mener også at læreren er viktig, og ar- gumenterer for at det beste grunnlag for å bedre elevenes læringsutbytte, utvikles gjennom god lærerutdan- ning og lærerkvalifisering. Her ser vi tre ulike forskningsperspektiver som alle tar som utgangspunkt at læreren har stor betydning for elevenes læ- ring, men med ulike utgangspunkt og forskjellige konklusjoner. Summen av disse tre forskningstradisjonene for- klarer imidlertid hvorfor alle nå har begynt å omtale læreren som en fak- tor. Mens Darling-Hammond mener at læreren er en faktor vi må regne med, det vil si investere i og styrke, mener Hanushek og Sanders at vi må beregne lærerfaktorens avkastning slik en bedrift kalkulerer ROI, eller

invisteringsavkastning (return on investment). I 2002 fikk psykologen Daniel Kahneman nobelprisen for å ha utviklet en økonomisk modell som utfordrer et premiss i samfunnsø- konomenes analyser: At mennesker fatter rasjonelle valg for å maksimere egeninteresser (agerer som homo economicus). Blant annet viser Kah- neman at mennesker ikke alltid klarer å gjøre en fullstendig analyse av en situasjon, særlig ikke når situasjonen er svært kompleks og forutsetter at man holder orden på mye informa- sjon samtidig (Hofgaard 2008). I komplekse situasjoner klarer vi ikke alltid å ta rasjonelle avgjørelser, men fatter beslutninger basert på det som er tilgjengelig: tidligere opplevelser, vane, oppfatning av hva som er rett- ferdig – samt redsel for å tape. Etter at den siste finanskrisen viste at økono- mi like mye er spørsmål om tillit som om rasjonelle valg, har Kahnemans perspektiver blitt mer interessante for økonomene. Det tjener ikke skolen å presses inn litteratur Bakken, A. (2009). Kan skolen kompen- sere for elevenes sosiale bakgrunn? Coleman, J. m.fl. (1966). Equality of Educational Opportunity Darling-Hammond, L. (2000). Teacher Quality and Student Achievement, Educa- tional Policy Analysis Archives , Vol. 8, No. 1 Open Access: Hanushek, E. (1971). Teacher characte- ristics and gains in student achievement; estimation using micro data, American Economic Review , 61, 280–288. Hanushek, E. (1992). The trade-off bet- ween child quantity and quality, Journal of

i modeller som er utviklet for andre sektorer. Skolen trenger raffinerte målemetoder som bygger på respekt for mangfold og kompleksitet, ikke modeller som bidrar til å forringe og redusere den.

Political Economy, 100 , 84–117 Hanushek, E. (1999). The Evidence on Class Size, in Mayer, S.E. and Peterson, P.E. (Eds.): Earning and learning: How schools matter , Washington D.C., Brookings Institution, 131–168. Hernes, G. og Knudsen, K. (1976). Ut- danning og ulikhet , NOU 1976:46. Oslo: Universitetsforlaget. Hofgaard, T.L. (2008). Den menneske- lige faktor i økonomien, Tidsskrift for Norsk Psykologforening , Vol 45 , nummer 11, s. 1438. Imsen, G. (2009). Lærernes profesjonali- tet og nye styringsregimer, Bedre Skole 1 , 42–49. Sjøberg, S. (2014). PISA-syndromet – Hvordan norsk skolepolitikk blir styrt av OECD, Nytt Norsk Tidsskrift 1 , 30–43.

86

Bedre Skole nr. 2 ■

2014

Made with