Bedre skole nr. 2-2014

skolens lærestoff består av slike fer- digheter som ikke bare er midler. Vi kaller dem fag . Også skolefagene oppfattes ofte som midler til noe annet, men skal vi beherske dem, må vi komme så langt at de gir mening og tilfredsstillelse i seg selv. Alasdair MacIntyre har et instruk- tivt eksempel ( After Virtue , 1985-ut- gaven s. 188). Hvis en far vil lære en begavet 7-åring å spille sjakk, kan han begynne med å gi ham sukkertøy hver gang han spiller og litt ekstra hvis han vinner. Barnet er kanskje i utgangs- punktet ikke særlig interessert i sjakk, men svært interessert i sukkertøy. Det som imidlertid kan skje, er at på et visst stadium i denne prosessen vil spillet være så tilfredsstillende i seg selv at lokkemidler ikke er nødven- dig. Da vil «manipulasjonen» være pedagogisk vellykket. Sjakk er i lik- het med idrettsgrener, forskningsfag, fløytespill osv. ferdigheter somMacI- ntyre kaller praksiser . Pedagogikk kan betraktes som en slik praksis, og det kan også de fleste av de fag og akti- viteter som lærere fører elevene inn i. Det kan nok være nødvendig med ytre stimulans i innlæringsproses- sen, men når en praksis er lært, er det den indre motivasjon, den som ligger i saken selv, som er det viktig- ste. Ulike praksiser utvikler spesielle personlige egenskaper, og ikke bare rent tekniske, men også holdninger og moral. Det vi kaller kulturen i vid forstand, er samfunnets ulike prak- sisformer, og kulturen er det skolen fører elevene inn i. Elevene blir dan- net til de mennesker de blir gjennom å tilegne seg kulturens praksisformer. Men for Skjervheim betyr autonomi frihet også fra kulturen, som i den grad den former mennesket, vil være heteronomi, det motsatte av frihet.

Menneskets frigjøring fra kulturen skjer gjennom den filosofiske reflek- sjon ( Deltakar og tilskodar, s.158). Det skillet som Fauskevåg stiller opp mellom ferdigheter og moralsk dan- ning, blir nokså problematisk omman aksepterer fortellingers og praksisers moralske danningsfunksjon, slik det er beskrevet her. Moderniseringens resultat Da den moderniseringsprosessen som Skjervheim unektelig var en del av, hadde nådd et slags klimaks rundt 1990, var den implisitte forståelsen av den praktiske, og dermed også moralske, siden av kunnskap i den tra- disjonelle pedagogikken forsvunnet. Det var også fortellingens funksjon i den moralske oppdragelse. Kunnskap var blitt teori og anvendt teori. Det er der vi er havnet. Det lar seg ikke be- nekte at plasseringen av Skjervheim i moderniseringsprosessen, slik det er framstilt over, er ytterst paradoksal og for mange må virke helt urimelig. Resultatet er nemlig blitt et helt annet og på et vis motsatt av det Skjervheim intenderte. Pedagogikk som anvendt teori, som teknikk, var nettopp det han energisk argumenterte mot. Like energisk argumenterte han mot målstyringen, som preger den byrå- kratiserte skolen som ble innført i 1990-årene. Men etter min mening er det, slik MacIntyre viser, en paradoksal

indre sammenheng mellom det liberale frihetsbegrep, som også var Skjervheims, og byråkratiet. MacIntyre kaller det «byråkratisk individualisme» ( After Virtue s. 35). Det liberale og autonome selv er bare løst og uforpliktende koblet til sosiale identiteter, som ellers ville være en slags «utenfrastyring». Bak reformene i 1990-årene lå en forstå- else av lærernes profesjonelle frihet som anarkisk («privatpraksis», som det het), og den måtte under styring og kontroll. Mens dette skrives, er det særlig elevenes frihet som er blitt et hett tema. «Ansvar for egen læring» har ikke ført til noe heldig resultat. Skolen står åpenbart nokså maktes- løs overfor elevenes frihetsutøvelse, enten den har form av mentalt eller fysisk fravær. Reaksjonen fra byrå- kratipyramidens øverste spiss er ka- rakteristisk, og faller presist inn i det mønsteret MacIntyre tegner. Tvang er ikke veien å gå, hører vi, det som må til er «ledelse». Det hører til den byråkratiske individualismens natur at makt må kamufleres med begreper som pretenderer å ha samfunnsvi- tenskapelig legitimitet og dermed uimotsigelig autoritet. Men noen slik autoritet kan ikke samfunnsvi- tenskapen påberope seg, heller ikke «management-vitenskapen». Det er en fiksjon, men en nødvendig fiksjon hvis den moderne liberalismen skal opprettholdes.

Per Tore Dalen er cand. philol. og pensjonert lektor. Han har tidligere arbeidet som lærer, hovedsakelig i videregående skole, og som studieinspektør. Han har også vært konsulent hos sko- lesjefen i Oslo, veileder i organisasjonsutvikling i Oslo-skolen, samt konsulent i Rådet for videregående opplæring og Kirke- og undervisningsdepartementet (KUD).

90

Bedre Skole nr. 2 ■

2014