Bedre skole nr. 3-2014

det er lavt samsvar mellom ulike instrumenter som er blitt brukt i forbindelse med lærervurdering (Harris, Ingle & Rutledge, 2014; Hill & Grossman, 2013). I dag har vi neppe et målbart vitensgrunn- I dag har vi neppe et målbart vitensgrunnlag som gir en pålitelig og holdbar evidens til å rangere læreres undervisningsdyktighet. lag som gir en pålitelig og holdbar evidens til å rangere læreres undervisningsdyktighet. Men flere datakilder – observasjoner av undervisning, faglig vurdering av undervisningsdesign, elevers tilbakemeldinger, prestasjonsutvikling – vil kunne gi visse indikasjoner som igjen kan danne grunn- lag for tilbakemeldinger til lærere. Brukes et slikt datamateriale med klokskap og anvendes det viten om elevgrunnlaget som læreren skal forholde seg til, er det et potensial for at en profesjonell veile- der kan gi konstruktive tilbakemeldinger. Vurderingens hensikt kan være ganske så forskjel- lig i de ulike variantene av lærervurdering som er nevnt ovenfor: Skal vurderingsordningen tjene en hensikt som støtte til den enkelte lærers pro- fesjonelle utvikling? Skal en vurderingsordning være en kontrollordning? Eller skal den være en offentlig gapestokk for mindre populære lærere? Menneskers potensielle sårbarhet åpenbares i lærervurderingssituasjoner (Garmannslund mfl., 2009). Det betyr at relasjonell tillit til de som gir tilbakemelding vil være en grunnleggende forut- setning for at lærervurdering skal kunne fungere konstruktivt og utviklende. Tilbakemeldinger på utført arbeid er tatt i bruk som verktøy på mange arbeidsplasser, også skoler. Alvorsgraden stiger betraktelig når vurderinger skal ha konsekvenser. Vurderingens hensikt reiser Forutsetninger for å innføre en nasjonal ordning med lærervurdering

prinsipielle spørsmål. Lærervurdering som ord- ning innebærer som nevnt at lærerens arbeid blir evaluert på en systematisk måte. Dermed berøres interessene til både arbeidstakergrupper, arbeidsgivere, nasjonale myndigheter og elever. Med andre ord må forutsetningene for å innføre en nasjonal ordning med lærervurdering avklares med dem som berøres. GNIST-partnerskapet opprettet derfor en arbeidsgruppe som fikk i opp- gave å utrede forutsetninger for en ordning med lærervurdering (GNIST-arbeidsgruppen, 2014). Mandatet til gruppen (som ble ledet av denne artikkelens forfatter) var «å identifisere og vur- dere viktige forutsetninger for at lærervurdering skal kunne bidra til å utvikle skolene som lærende organisasjoner, bidra til lærernes profesjonsutvik- ling, og virke positivt inn på elevenes læring og utvikling». GNIST-gruppen vektlegger følgende forutsetninger: • Partssamarbeid må være bygd på gjensidig tillit mellom de partene som lærervurderin- gen omfatter • En vurderingsordning må være systematisk, forutsigbar og praktisk gjennomførbar • Konkret umiddelbar tilbakemelding er bedre enn generell og tidsutsatt tilbakemelding • Vurdering skal prinsipielt føre til forbedring Dessuten legger arbeidsgruppen vekt på at vur- dering av læreres arbeid bør bygge på et forsk- ningsfundament. Parallelt med arbeidsgruppens prosess ble det nyopprettede Kunnskapssenter for utdanning gitt i oppgave å utarbeide en systema- tisk kunnskapsoversikt. Kunnskapssenteret har foretatt en sammenfatning og vurdering av rele- vant forskning på området (Lillejord mfl., 2014). Til sammen danner GNIST-arbeidsgruppens og Kunnskapssenterets rapporter et vitensgrunn- lag som både er erfaringsbasert og forskningsba- sert. Det er betydelig overlapp i anbefalingene i de to rapportene. Resultatene fra Kunnskapssenterets systematiske kunnskapsoversikt legger vekt på føl- gende fire forutsetninger for at lærervurdering skal kunne bidra til god kvalitet i skolen: • Metodekompetanse

23

Bedre Skole nr. 3 ■

2014