Bedre skole nr. 3-2014

TIL ETTERTANKE AV SØLVI LILLEJORD Sølvi Lillejord er direktør ved Kunnskapssenter for utdanning. Hun har tidligere vært leder ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo.

Lærervurdering, eller hva vi nå skal kalle det … Kunnskapssenter for utdanning har nylig publisert en systematisk kunnskapsoversikt om lærervurdering. Hensikten med lærervurdering er både å få informasjon om læreres arbeid og å bruke informasjonen til læring og utvikling. Men ofte samles det inn store mengder data, uten at man kommer i gang med lærings- og utviklingsprosessene. Så hvordan kan skoler lære å lære av vurdering?

I en systematisk kunnskapsoversikt har Kunnskapssenter for utdanning gått gjennom flere tusen vitenska- pelige artikler for å finne ut hvilke former for lærervurdering som kan ha positiv innvirkning på skolens kvalitet (Lillejord m.fl. 2014). Det er svært lite publisert forskning om læ- rervurdering i Norge. Dette betyr ikke at lærervurdering ikke forekommer, men at den sjelden blir dokumentert. OECD (2009) har påpekt at norske lærere i for liten grad får tilbakemel- ding på jobben de gjør, og anbefaler at lærervurdering blir integrert i det nasjonale systemet for kvalitetsvurde- ring (Nusche m.fl. 2011). TALIS 2013 (OECD 2014) viser at flere norske rektorer nå jevnlig gir lærerne tilba- kemelding (en økning fra 66 % i 2008 til 76 % i 2013). OECD understreker dessuten at det viktigste målet med lærervurdering må være å fremme profesjonslæring og skoleutvikling, men at mange land strever med å få dette til (Isoré 2009). At ledere av utdanningsinstitusjoner vet for lite

om hvordan vurdering kan bidra til læring, bekreftes i den systematiske kunnskapsoversikten fra Kunnskaps- senter for utdanning. Arbeid med vurdering må ledes Når lærervurdering skal innføres, er det skoleeiere og skoleledere som har ansvar for at vurderingen gjennomfø- res på måter som både gir systemdata og fører til læring. Kunnskapsoversik- ten viser at alle land som innfører en form for vurdering av læreres arbeid, er opptatt av dette doble formålet: Vurderingen skal både gi statistiske data om tilstanden i den enkelte skole, region eller distrikt (det som kalles summativ vurdering), og bidra til at den enkelte lærer, lærerne som kollegium og hele skolen lærer av vurderingen (formativ vurdering eller vurdering for læring). Dette gjelder i så forskjellige land som Chile, Kina og Belgia. Likevel viser forskningen som er gjennomgått, at vurdering altfor ofte blir redusert til skjema og kontroll, og at man aldri kommer i

gang med læringsprosessene. Det er et paradoks hvis utdanningssektoren, som skal være ekspert på læreproses- ser, ikke klarer å bruke informasjon om tilstanden i skolen til å utvikle sine egne organisasjoner. Forskningen om lærervurdering viser at land, skoler og kommuner som allerede har et godt system for ledelse av utviklingsprosesser, lykkes bedre med formativ vurdering enn de som mangler et slikt system. En mulig forklaring på at noen ikke kom- mer lenger enn til å samle inn data, kan altså være at den nødvendige vurderingskompetansen mangler på leder- og systemnivå. Det er dessverre forsket for lite på hvordan ledere på ulike nivåer i utdanningssystemet ten- ker rundt spørsmål om vurdering og hvordan de arbeider med å omsette tall og prosenter til utviklingstiltak.

Kunnskap om prosesser i utdanningssektoren

Konsulentfirmaet McKinsey har fulgt utviklingen i noen utdanningssystemer

36

Bedre Skole nr. 3 ■

2014