Bedre skole nr. 3-2014

at den profesjonelle basis i personlig erfaring og taus kunnskap har van- skelige betingelser. Det må betraktes som en skjerpelse av noe som ligger innebygget allerede i selve målsty- ringskonseptet. Da de rasjonalistiske målstyringsreformatorene studerte fagbyråkratiene, så de nærmest et uregulert kaos (Erik Oddvar Eriksen, Den offentlige dimensjon , 1993, s. 97). Kunnskapen var ikke bare taus, den var også usynlig. Handling og person Plattformen fokuserer på handlinger , de gode handlinger. Men etikk kan også betraktes annerledes. Det gjør Aristoteles, som Ohnstad trekker inn et sted (s. 54). Temaet her er beho- vet for mot . Mot er ikke en handling, men forutsetning for visse handlinger i form av en personlig egenskap, altså ikke et formulert prinsipp, og det blir også upresist i forbindelse med Aris- toteles å kalle det en verdi . Når det kommer til stykket, er ikke karakter- egenskaper vesentlig for Ohnstad. Te- maet kommer likevel tilbake på neste side i form av «moralske prinsipper» som ærlighet og rettferdighet, uten å relateres til tidligere bruk av Aris- toteles. En tredje forekomst finner vi noe senere (s. 56), hvor det er beho- vet for etisk trening det er snakk om. Det kunne vært spennende og meget konsekvensrikt om forfatteren hadde utviklet forholdet mellom handling og trening, for treningens resultat er en annen person . Det er ikke minst personen Aristoteles fokuserer på, i likhet med den antikke moralfilosofi og pedagogikk mer allment, også den romerske, som kanskje har spilt større rolle for vår pedagogiske tradisjon. Målet er å utvikle den moralsk gode

person. Den moralsk gode person er i besittelse av en rekke dyder , eller som noen ønsker å kalle dem: dygder , for å framheve at det dreier seg om å duge , være i stand til å utføre den oppgave man står overfor. Man skulle trene på «dygdene», handle på den måten som «dygdige» personer handler og fortsette med det inntil man var blitt «dygdig» selv. I motsetning til dette er etikk i plattformens forstand blitt noe svært intellektuelt noe. I pedago- gisk tradisjon – kanskje helt fram til et par-tre tiår etter andre verdenskrig – var den mer eller mindre tett knyttet til praktisk ferdighet, til kompetanse , til det å kunne noe, i både praktisk og teoretisk forstand. Moral og sak var knyttet sammen, og slik var det også i den amerikanske pragmatismen, der John Dewey var en sentral skikkelse. Også i Norge var han en viktig peda- gogisk referanse, inntil for femti år siden, kanskje enda lenger. «Learning by doing» ville Aristoteles ha kunnet nikke gjenkjennende til. Men skulle Ohnstad ha utviklet dette temaet, altså personlige egen- skaper, ville bruddet med etikk- plattformens vekt på prinsipper og verdier blitt meget tydelig. Utvikling av den moralske karakter er heller ikke en oppgave for den moderne skolen lenger. Det går an å si det enda sterkere. Ifølge den rådende liberale tenkningen ville det likefram være en personlig krenkelse , et begrep som har høy frekvens i Ohnstads tekst. Det ville være å komme eleven for nær, å krenke hans eller hennes autonomi. Menneskets verdighet ligger ifølge denne tenkningen ikke i det ved vår person som er blitt til en del av vår identitet, men i det forhold at vi velger selv, og dermed velger fritt.

Da skolen fikk sin målsettingspa- ragraf, var det udiskutabelt at skolen skulle forme elevenes karakter, dan- nelse var ikke minst karakterdannelse. I etikkplattformens ånd må dette sannsynligvis karakteriseres som indoktrinering . Når testregimet har fått så stor betydning og skjøvet de moralske og verdipregete sidene av målsettingen til side, kan det faktisk også ha sammenheng med dette. Det er atskillig tvetydighet og nytale i of- fentligheten på dette punktet. Vi feier problemet under teppet. På grunn av den ulne holdningen hefter det noe uavklart ved Ohnstads tekst i talen om forpliktelse på verdier og prinsipper. Det vil det være enten det dreier seg om lærerutdanning eller elevutdan- ning. Innenfor den rådende liberale forståelse burde det ikke være mer etisk akseptabelt å krenke lærerstu- denters autonomi enn elevers. Den eneste løsning på denne floken synes å være at «forpliktelse» ikke forstås som personlig moralsk forpliktelse, men som arbeidstakers «regnskaps- ansvar» overfor overordnet. Så lenge man ikke skiller mellom det profesjo- nelle og det administrative nivå, vil det nødvendigvis være en uklarhet her, og jeg vil hevde en fatal uklarhet. Hvorfor først nå? I det foregående er etikkplattformen sett i sammenheng med 1990-tallsre- formene. Men det tok litt tid før arbei- det lyktes. Utdanning dokumenterer 1. oktober 2013 mange mislykkede forsøk. Hvis vi tar med et beslektet framstøt i 1994, er perioden fra Re- form 94 og til nå dekket. Det er ikke helt urimelig å tenke seg at proble- mene nettopp skyldes at plattformen bryter med noe som er dypt rotfestet

79

Bedre Skole nr. 3 ■

2014