Bedre skole nr. 3-2014

smal og spesialisert kunnskap til det å stå for inn- sikt i det allmenne omgrepet tilpassa opplæring (Ekspertgruppen for spesialpedagogikk, 2014). På den eine sida fortel difor det å bli undervist av ein person med spesialpedagogisk utdanning ikkje så mykje om kva kompetanse eleven faktisk møter. På den andre sida gir vårt system høve til stor fleksibilitet når det gjeld å utnytte spesialisert kompetanse. I dette perspektivet er det interessant at Kunnskapsdepartementet sette ned ei gruppe som har vurdert behovet for spesialpedagogisk kompetanse (Ekspertgruppen for spesialpedago- gikk, 2014). I opplæringslova er det ikkje stilt krav til kva utdanning dei som gjennomfører spesialundervis- ninga, skal ha. Det er tilstrekkeleg at kravet i para- graf 10-1 er oppfylt, at den tilsette skal ha relevant fagleg og pedagogisk kompetanse. Kva desse krava er, går fram av forskrifta til opplæringslova, men der står det lite om kompetansekrav til spesialun- dervisning. Det tydelegaste her er at det ikkje er kompetansekrav til assistentar, sidan dei ikkje kan ha hovudansvar for spesialundervisninga. Omfan- get av innsats frå assistentar i spesialundervisninga er relativt stort. Trass i forskrifta får assistentar no også eit hovudansvar for spesialundervisninga (Haug, 2014b; Nordahl og Hausstätter, 2009). Bruken av spesialpedagogisk kompetanse Dette reiser to spørsmål. Det eine er om det finst tilgjengeleg spesialpedagogisk kompetanse. Ek- spertgruppa for spesialpedagogikk konkluderer med eit stort udekt behov for spesialpedagogisk kompetanse på mange område og knytt til mange ulike institusjonar. Sjølv om det har vore ein stor auke i talet på studentar i utdanninga, er behovet langt frå dekt. Det andre spørsmålet er om den eksisterande spesialpedagogiske kompetansen blir utnytta til spesialundervisning. I ei undersøking gjort i alle skulane i 15 kommunar i Sør-Noreg er svarpro- senten frå lærarane 86 (Speed-prosjektet) 1 . Der hadde 27 % av lærarane (553) minst 30 stu- diepoeng i spesialpedagogikk. Av desse hadde 75 % spesialundervisning som ein del av arbeidet. Dei utgjorde berre 39 % av lærarane som hadde spesialundervisning ved desse skulane. Heile 61 % av lærarane hadde ikkje slik utdanning, men

hadde spesialundervisning. I ein annan del av un- dersøkinga stilte vi spørsmål om kven som hadde hovudansvaret for spesialundervisninga til kvar og ein av elevane som fekk slik undervising, til saman 964 elevar (Haug, 2014b). Resultata viser at spesialpedagog hadde hovudansvaret for 41 % av elevane, lærarar utan spesialpedagogisk utdanning hadde hovudansvaret for 54 % av elevane og as- sistentar for 5 % av elevane. Andre undersøkingar har andre tal enn dette, men i hovudsak er mønstra dei same (Bele, 2011). Eit fleirtal av elevane som får spesialundervisning, får det av personar som ikkje har formell spesialpedagogisk utdanning og kompetanse. Spesialundervisning er ein krevjande del av oppgåvene i skulen, men det er ikkje i særleg grad stilt krav til kompetansen for å gjere dei, korkje i styringsdokumenta for grunnskulen, i praksis eller i lærarutdanninga. Med bakgrunn i den for- skinga vi har tilgang til, er det rimeleg å peike på at manglande kompetanse i spesialpedagogikk er uheldig. Det har i liten grad kome fram i debat- ten om skulen. Der har krava til kompetanse i dei sentrale skulefaga i staden vore stilte mykje klarare og fått gjennomslag. Det er godteke at lærarar som underviser i dei sentrale skulefaga, må ha utdan- ning i desse. No er det på tide at det også kjem krav om kompetanse til dei som skal undervise dei elevane som ikkje har utbyte av den ordinære opplæringa. Ei papirføreskrift Mange har teke spesialpedagogisk utdanning, men likevel for få. Det er også mange slike utdanningar ved høgskular og universitet i Noreg, og dei er po- pulære. Då lova om grunnskulen vart vedteken i 1975, var det klart at skulane i langt større grad enn før ville få ansvar for elevar med særlege behov. Aarek-utvalet hadde føresett dette, og etterlyste ei pedagogisk fornying i skulen, ved å integrere spesialpedagogiske kvalitetar i den generelle pe- dagogikken (NOU 1973:15). Det kompetanseløftet skulane trong burde ha kome frå 1975 av, då inte- greringa tok til for alvor. Det skjedde ikkje. Både tilsette ved spesialskulane og foreldre var redde for at grunnskulen ikkje hadde tilstrekkeleg kompe- tanse for å gje elevar med særlege behov ei spesial- undervisning med høg kvalitet (Haug, 1999). Rett

82

Bedre Skole nr. 3 ■

2014