Bedre skole nr. 3-2014

BOKOMTALER

(ILS) ved Universitetet i Oslo. Hun har hatt mange roller innen utdanning og kjenner skolehverdagen fra innsiden, både som lærer og leder. Forskningsfeltet er derfor rettet mot skoleledelse, skole- og kunnskapsutvikling. I 2009 forsvarte hun sin doktorav- handling Diskusjonens kraft, som om- handlet ledelse av skoleutvikling, der hun først som prosjektleder, deretter som forsker fulgte sju skolers arbeid med å implementere en ny praksis i lesing, knyttet til den nasjonale sats- ningen: Gi rom for lesing . Som ansatt ved ILS siden 2003 har hun i tillegg fått innsikt i hvordan mange skoleledere opplever lederrollen som utfordrende, med stadig nye krav om å drive en skole i kontinuerlig endring og utvikling. Bokas hovedhensikt er å gi skoleledere og skoleeiere metodiske verktøy som kan trygge deres lederposisjon og gi dem hjelp til å undersøke og forstå praksis på egen arbeidsplass. Men som hun sier, alle som er interessert i skoleutvikling, kan også ha nytte av å lese denne boka. Boka inneholder åtte kapitler, og sju av dem slutter med refleksjonsspørsmål til innholdet, noe som gjør boka egnet til bruk i et læringsfellesskap. Lederutvikling som svar på PISA Lederne i skolene som ble undersøkt i denne boka, mener det er «PISA-sjokket» og Kunnskapsløftets vekt på grunnleg- gende ferdigheter som får dem i gang med å utvikle leseprogrammene sine. Norske skoleresultat i OECDs undersø- kelser mener Aas begrunner behovet for skoleutvikling, til tross for at disse undersøkelsene bare tar for seg noen få deler av norsk læreplan. At skoleledere er nøkkelaktører som kan inspirere, samle og drive utviklingen i skolen videre, begrunner hun gjennom forskningsresultatene fra be- rømte skoleforskere som Fullans, Hargre- aves og Hattie. Kompetente og motiverte skoleledere kan trenge nye redskap for å

gjennomføre den politiske satsingen, noe rektorprogrammet på ILS vil hjelpe til med. Mange hun har møtt på rektorskolen, føler seg presset til å skape gode utviklings- prosesser på egne skoler, samtidig som de også selv har et sterkt ønske om å få dette til. De trenger implementerings- og endringskompetanse, mener hun, noe denne boka har som formål å gi. Ekspansiv læring Teori og praksis er to ulike felt, og hun har erfart at mange som studerer ut- danningsledelse, har vært skeptiske til abstrakt teori i begynnelsen av studiet. De ville heller hatt praktiske oppskrifter på hvordan de kan få jobben gjort. Li- kevel har flere fått aha-opplevelser når de er gitt innsikt i teorirammer som gir en ny forståelse av praksis. De lærer å reflektere over og stille spørsmål til egen virksomhet. Aas legger et sosiokulturelt læringssyn til grunn for sitt forsknings- perspektiv. Mens behavioristisk og kog- nitiv læringsteori rettes mot individets læring, må mange aktører i en sosiokul- turell læringsteori samhandle med den kunnskapen de har og det språket de bruker, for å fremme læring og utvikling. Dette pedagogiske grunnsynet passer godt til å fremme samarbeid og utvikling. Aas bygger på et system fremsatt av den finske utdanningsforskeren Yrjo En- geström, som er professor ved Helsinkis universitet. Engestrøm tar Vygotskijs og hans elevers første og andregenerasjons aktivitetssystem videre og utvikler «et tredjegenerasjons aktivitetssystem», kalt ekspansiv læring , der han blant annet leg- ger inn dialog, mangefasede perspektiv, nettverk og samhandling som viktige for et godt samarbeid i et utviklingsprosjekt. På en skole vil det alltid være mange nye ideer, motstand, spenninger og inn- spill til et skoleutviklingsområde mens prosessen pågår. Ved å interagere med hverandre kan disse ideene og spen- ningene virke utvidende og berikende

på de målene som allerede er definert inn i prosjektet. Dette gjør teorien mer dynamisk enn et på forhånd fasttømret prosjekt der deltakerne måler fremgang i forhold til allerede definerte mål. Ikke minst er skolens kultur og historie viktig for å forstå spenninger og motstand. Aas bruker eksempler fra leseutviklingspro- sjektene i doktoravhandlingen sin for å vise ulike måter å anvende metoden på. Aas gir en god skisse av teoriene, som hun igjen bruker til å beskrive problem- stillinger hun møter i leseutviklingspro- sjektene. Dette er verktøyet hun vil at skoleledere skal ta i bruk i egen praksis, selv om det har visse svakheter. Hun nevner at ulike maktaspekt i et kulturelt fellesskap ikke er godt nok beskrevet i teorien. Skal man utvikle profesjonelle læringsfellesskap, må enkeltlærerens kunnskapsutvikling kombineres med kollektiv læringsutvikling. Et distribuert syn på ledelse der flere får ta initiativ og delta, er en forutsetning for å lykkes. Utviklingsprosess er viktigere enn mål Ifølge Aas er ekspansiv læring nyttig for å få i gang refleksjonsprosesser og slik skape ny forståelse for den utviklingen som finner sted. Modellen kan illustreres som en læringssirkel, der man følger sju ulike refleksjonsstadier i det utviklings- området man ønsker å endre. Hvem deltakerne er, hvilke mål og intensjoner de har og hvilke verktøy de bruker, er like viktig å få oversikt over som selve læ- ringsutviklingen. En ekspansiv lærings- sirkel varer i flere år og er ikke rettet mot ett enkelt mål, men mot å få til en varig utviklingsprosess i et utviklingsområde der en ikke slår seg til ro med at en har fått til en praksisendring, men er villig til å vurdere den og ta den videre for å finne bedre måter å anvende den på. Når en arbeider med endringer, vil det alltid oppstå spenninger og motsetnin- ger av ulikt slag. Disse spenningene må skoleledere kartlegge og sette i system,

96

Bedre Skole nr. 3 ■

2014