Bedre skole nr. 4-2014

Utvikling av læringskompetanse på ulike trinn Med økende alder forventes eleven å modnes til å mestre andre og mer krevende læringsoppga- ver. Imidlertid kan en ikke uten videre forvente samme modning med hensyn til læringsstrategier. Kanskje er det enklere å gjøre noe med dette på barnetrinnet, med stor faglig ro, høyere lærertett- het og at lærerne har elevene i flere fag enn på ungdomstrinnet. Senere øker læretrykket med overfylte og oppstykkede læreplaner som resulte- rer i tett fagflimmer, samt tradisjoner med tester og prøver der eleven skal reprodusere kunnskap. Dessuten er for mange lærere involvert per klasse til at noe lar seg gjennomføre i fellesskap. Dette blir enda mer krevende fra 10. trinn og i videregå- ende skole der eksamenskrav trykker på. Det blir altså et paradoks at jo mer som skal læres, dess mindre tid blir det til arbeid med læringsstrategier, motivasjon, kontrollfunksjoner osv. Egne erfaringer med FoU i videregående skole (Valdermo og Eilertsen 2002) var at de mest sko- leflinke, etter en periode med motstand mot å endre (de lyktes jo med det de gjorde!), også var flinkest til å ta grep om det nye, en del jenter var flinkere enn mange gutter. Bevisst arbeid med læ- ringskompetanse kan øke forskjeller i skolen, noe man må ta høyde for. Det betyr ikke at man skal la det være. Men det er en meget stor utfordring å få elever som mislykkes i sitt læringsarbeid, til å øke sin læringskompetanse. De må se at det nytter etter kort tid, basert på enkle utfordringer. Hva så? Denne teksten har dreid seg om elevers lærings- kompetanse, som også har med undervisning og lærerens læringsbevissthet å gjøre. Det meste av teksten er knyttet til PISA sine undersøkelser, der det er gjennomført mye spennende forskning, dog med smalt metoderepertoar. PISA har hatt problemer med at sammenhenger mellom læ- ringsstrategier og læringsresultater ikke er i tråd med forventninger. Weinstein og medforfattere (2012:49) oppsummerer slik:

Selv om mye spennende er skjedd på området læringsstrategier og selvregulert læring de senere år, bør det ikke underslås at utfordrin- gene står i kø. For eksempel vet vi fortsatt forholdsvis lite om selvregulert læring på ulike fagområder, og om hvordan undervisning best kan tilrettelegges for å fremme strategisk og selvregulert læring i ulike fag. Selvregulert læring er både filologisk og peda- gogisk et overraskende valg på 2000-tallet: noe individet ordner opp i alene, en slags piagetsk per- sonlig konstruktivist, eller den ene alene med sin metakognisjon (opprinnelig versjon). Det passer nok bedre på universitets- og høgskolenivå. Det er også et spørsmål om et så vidt begrep egner seg til forskning og formidling. Furnes og Norman (2013) bruker det meste av sin artikkel om læringsstrategier og metakognisjon på metakognisjon, rettet mot praktisk undervis- ning. Et par steder berører de selvregulert læring, og der blir fremstillingen uklar. Fremstillinger om selvregulert læring virker teoretiske og mangler ofte konkrete resultater fra praksis. Forfatterne nevner ikke PISA-forskningen på dette området. Dette preger også andre «heldekkende» verk i pedagogikk for lærerutdanning. Selvregulert læring synes å få større plass i tekstene der en av forfatterne har forsket på dette. 2 Det skrives i dag mange artikkelsamlinger innen pedagogiske fag. Et overraskende trekk ved denne produksjonen av fagartikler for en som har vært ute av gamet i 10 år, er at de samme forfatterne går igjen med samme tema i ulike bøker og tidsskrifter. Slik kan noe som er usik- kert eller sågar misvisende, bli sannheter etter mange nok gjentakelser, det svenskene kaller faktoider. Entusiastiske forskere kan utilsiktet produsere faktoider. Men om man hadde funnet sammenhenger mellom høy læringskompetanse og læringsresultater, gjenstår det klart vanskeligste for all skoleforskning: å lykkes med å få dette i bruk på aktuelt skolenivå, for alle elevkategorier. Internasjonale, komparative studier er neppe veien å gå for videre kartlegging av elevers lærings- kompetanse og lærers rolle i dette. Det krever helt

80

Bedre Skole nr. 4 ■

2014