Bedre skole nr. 4-2014

BOKOMTALER

En skal ikke ha lest langt før en skjøn- ner at dette ikke er en bok om fenomenet nysgjerrighet, slik tittelen inviterer til. Det er heller ingen bok om hvordan en kan oppdra til nysgjerrighet eller om hvordan en i undervisningen kan utnytte elevenes naturlige nysgjerrighet. I det hele tatt er det merkelig lite om nysgjerrighet i dette bokverket. Men at boka er skrevet av en forfatter som er intellektuelt nysgjerrig, det er absolutt merkbart. Vitenskapsteori og pedagogikk Boka er utpreget teoretisk. Her presen- teres og diskuteres en rekke abstrakte begreper, vitenskapsfilosofiske perspek- tiver og tanker hentet fra framstående filosofer fra 1900-tallet. Her kan en lese om ideene til for eksempel John Dewey, Jürgen Habermas, Martin Heidegger, Hans-Georg Gadamer, Edmund Husserl, og Jean-Paul Sartre. Særlig er Habermas viet stor plass. Lite av det som behandles, dreier seg om faget pedagogikk spesielt. Det meste av teksten omhandler vitenskapsfiloso- fiske problemstillinger som er felles for mange samfunnsvitenskapelige fag. Fem oppgaver Forfatteren har bygget boka opp omkring fem utfordringer eller oppgaver som han har gitt seg selv. Teksten i boka er formet som en dokumentasjon av hans tanke- arbeid med disse oppgavene. For å gi en oversikt over innholdet i boka, gjengir jeg disse oppgavene slik jeg har oppfattet dem i en meget forkortet form her: Oppgave 1. Besvar spørsmålet: Hva slags fag er pedagogikk? Som utdypet nedenfor, markerer han her betydnings- forskjellen mellom pedagogikk som et naturalistisk fag og som et fag mer preget av at fortolkning. Oppgave 2. Diskuter Thomas Kuhn (1922–96) sitt vitenskapsbegrep og hvorfor så mange vitenskapsteoretikere er opptatt av å skille mellom hverdagslig

og vitenskapelig tenkning. Denne delen av boka (s. 53–145) kan leses som en selvstendig og grundig innføring i pro- blematikken om hva en skal forstå med vitenskapelig kunnskap. Oppgave 3. Belys spørsmålet: Hva er for- skjellen på vitenskapelig kunnskap og hver- dagslivets kunnskap? Her legger han fram og diskuterer synspunkter fra en rekke teoretikere som han samler under over- skriften «Hverdagslivets forkjempere.» Oppgave 4. Gjennomfør en diskusjon om betydninger av begrepene rasjonalitet og praktisk kunnskap. En skal ikke ha lest mye her før det blir klart at fornuft, det kan romme svært mye forskjellig. Oppgave 5: Foreta en gjennomgang av Habermas sine begreper om kommunikativ handling og kommunikativ kompetanse. Denne gjennomgangen det forrige år- hundrets mest innflytelsesrike filosof utgjør verkets største del (s. 415–647), og kunne gjerne ha vært utgitt som en egen bok. Steinsholt imponerer med sin brede lesning, fortolkningsevne og vilje til å formidle teoretisk stoff. Vesentlighet og tilgjengelighet Få pedagoger vil være uenige i at Steins- holt ved å velge disse oppgavene har utfordret seg selv med vesentlige pro- blemstillinger; det gjelder kanskje særlig i de tre første oppgavene. Spørsmålet er hvordan kan har gjort det. Gjør han det på en måte som er tilgjengelig og rele- vant for pedagogisk praksis, enten det gjelder undervisnings- eller forskerprak- sis? Jeg tviler på at så er tilfelle. Selv om det ligger mye frimodighet bak valget av den noe misvisende titte- len «Nysgjerrighetens pedagogikk», tar jeg den likevel som uttrykk for at forfat- ter og forlag tenker at boka skal leses også av andre enn spesialister i filosofi. Hvor teoretisk boka er, kommer blant annet til uttrykk i del tre, der han dis- kuterer forholdet mellom vitenskapens

og hverdagslivets oppfatning av kunn- skap. Her kommer han ikke nærmere hverdagen enn at han diskuterer ulike filosofers teorier om hvordan en skal oppfatte hverdagens kunnskap. Teori og virkelighet Steinsholts diskusjoner dreier seg mest om de refleksjonene han gjør ut fra hva kjente filosofer har skrevet og om andre filosofers diskusjoner seg imellom. Jeg savner at han også lar diskusjonene møte pedagogiske virkeligheter. For ek- sempel kunne det ha vært interessant å lese hans analyser og betraktninger av noen av de rapportene som foreligger om evaluering av Kunnskapsløftet. Ellers kunne det være spennende å lese hans synspunkter på innholdet i lærebøker i pedagogikk. Flere av disse fremhever at de bygger på sold forskning. De prinsipielle mulighetene for å kunne gi forskningsbaserte anbefalinger til lærere, skulle være midt i interessefeltet for en bok som denne. Hadde forfatteren på en slik måte beveget seg ut fra sitt beskyttede leke- kammer for privilegerte teoretikere, ville det ikke bare kunne gjøre framstillingen klarere og mer aktuell. Kanskje kunne det også bidra til utvikling i det teoretiske landskapet som han tegner nyansert. Indirekte ville det på sikt muligens også kunne innvirke på praksis. Meget treffende for bokas karakter heter det på omslagets bakside: « Nys- gjerrighetens pedagogikk inviterer leseren med på en reise som verken har en klar avslutning eller begynnelse – bare en slags uendelig fortsettelse.» Er dette tilbudet til reflekterte undervisere og forskere som stadig presses til å legge om sin praksis i retning av det som kan måles og kontrolleres? Hva Steinsholt egentlig vil med denne boka, er det vanskelig å få klarhet i. I innledningen opplyser han at han blant vil utfordre pedagogisk skråsikkerhet.

96

Bedre Skole nr. 4 ■

2014