Bedre skole nr. 4 -2016

Retning og hensikt

i klassesamtalene

■■ av hanne christensen og ruth seierstad stokke

Elever i skolen skal lære å samtale og trenger en samtalekultur som er gjensidig og støttende. Men det er ikke tilstrekkelig at elevene prater, samtalene skal også ha en retning og hensikt. Det krever planlegging og ledelse fra lærerens side.

Vi kan ikke tenke oss en skole uten samtale, sam- taler som varierer i innhold og form og som skal fylle ulike mål. Hensikten med klassesamtaler kan være både faglig og sosial. I tillegg til å gi elevene mulighet til faglig innsikt, skal læreren også bygge et læringsmiljø i tråd med de holdningene og nor- mene som norsk skole har etablert (Mogstad og Eidhamar, 1999). De didaktiske samtalene former også rammene for hvordan man forholder seg til hverandre, og er dermed en viktig del av lærerens arbeid med å bygge trygge læringsmiljøer for alle elever (Drugli og Nordahl, 2013). I denne artikke- len vil vi slå et slag for betydningen av å vektlegge både innhold og form i skolens samtaler, noe som også er i tråd med læreplanens intensjoner. Vi vil løfte fram modeller og forståelsesmåter som kan være til hjelp når man som lærer planlegger og reflekterer over bruk av samtale i egen undervis- ning. Læreren kan og bør bruke ulike didaktiske samtaleformer, det sentrale er at man er klar over når man benytter hvilken form og hvilken hensikt samtalen har. Didaktiske samtaler De faglige samtalene i skolen er blitt forsøkt delt inn i meddelende og dialogisk undervisning (Myhre, 2001). Meddelende undervisning kan ka- rakteriseres som undervisning fra lærer til elever. De fleste vil huske lærere som har fortalt enga- sjerende historier, forklart og skrevet på tavla og latt oss som var elever få et innblikk i spennende

kunnskap. Samtidig har læringsutbyttet av slik undervisning variert, og slik meddelende under- visning er blitt kraftig kritisert (Imsen, 2006). En samtaleform som har fått mye oppmerksomhet de siste tiårene, er dialogiske samtaler, sterkt inspirert av Bakhtin (jf. oversikt i Dysthe 2012). Dette er samtaler som blant annet skal stimulere til større elevdeltakelse og som krever at læreren har både faglig og relasjonell kompetanse. I denne sammenheng har man ofte vektlagt betydningen av å stille autentiske spørsmål og sørge for opptak og høy verdsetting av elevsvar (Nystrand 1997; her etter Dysthe 2012). En fare kan imidlertid være at vektleggingen av lærer–elev-relasjonen, akti- vitet og likeverdig deltakelse i samtalene kan gå på bekostning av det faglige innholdet. Ongstad (2004) har blant annet framhevet at det i Bakhtin- resepsjonen ofte er blitt lagt for liten vekt på innholdet i dialogen. Jegets møte med den andre i samtalen blir overfokusert, innholdet i samtalen blir nedtonet (ibid., s. 69). Dysthe understreker også betydningen av samtalenes faglige grunnlag (f.eks. Dysthe 2011, s. 80). I skolens arbeid med un- derveisvurdering av muntlige ferdigheter, hender det elever får tilbakemeldingen: «Vær mer muntlig aktiv!» Det kan være lett å oppfatte dette som en beskjed om at det ikke er så farlig hva elevene sier, så lenge elevene sier noe. En samtale der det å ytre seg i seg selv blir et viktig mål, vil fort medvirke til liten faglig læring for elevene.

48

Bedre Skole nr. 4 ■

2016