Bedre skole nr. 4 -2016

ivaretar læreplanens målsettinger om både å lære å samtale og det å lære å samtale om et faglig innhold . I arbeid med skoleutvikling sier Alexander at det har vist seg enklere å få til endringsprosesser på skoler når det gjelder punkt 1–3, enn å få klasse- samtalene til å bli kumulative og å gi samtalene en retning. Med andre ord mener han å ha observert at det er lettere å skape forandring på en skole når det gjelder å skape god samtalekultur og det å lære å samtale, enn det er å gi samtalene sammenheng og godt faglig innhold. Hvordan gi klassesamtalene retning og hensikt Dersom en samtale skal bygge videre på den inn- sikten elever og lærere allerede har, slik at forstå- elsen utvides til sammenhengende tankebaner og spørsmålsstillinger, må læreren for det første være bevisst sine bidrag i samtalen. I tillegg må lære- ren, som nevnt, planlegge og lede samtalen med tanke på å nå spesifikke læringsmål. Innholdet i samtalene; temaer, vurderingsformer og mål, blir dermed sentralt. Når det gjelder innholdet i undervisningen, og dermed også i klassesamtalene, er det viktig at elevene får mulighet til å møte intellektuelt utfordrende og engasjerende fagstoff (Palm og Stokke, 2015). Dette er viktig for alle elever, men særlig betydningsfullt i flerspråklige klasserom, ettersom det viser seg at andrespråkselever ofte blir møtt med lærestoff som ligger langt under deres intellektuelle nivå (Gibbons, 2009). Figur 1 illustrerer forholdet mellom utfordringer i lærings- situasjonen og graden av lærerstøtte. Lærerstøtte kan gis på mange ulike måter, blant annet gjennom organisering av samtalene. Det innebærer også å legge til rette for at elevene støtter hverandre i samtalene. Læreren kan for eksempel legge til rette for parsamtale når elevene skriver tekster sammen (Eritsland, 2015), samtalen kan innledes med en personlig fortelling relatert til lærestoffet (Fossum, 2015) eller oppstå spontant fordi læreren improviserer og griper mulighetene i situasjonen (Christensen, 2015). Strukturen kan styres; for eksempel gjennom strengt styrt rol- lesamtale om litterær tekst (Vederhus, 2015) eller i en filosofisk samtale organisert etter et fastlagt mønster (Børresen, 2015). Hvordan læreren ser på lærestoffet og hensikten

med undervisningsøkten vil være avgjørende for hvilke organisatoriske grep læreren tar for å legge til rette for samtalen, hvilke spørsmål hun stiller og hvordan hun tar imot ulike elevspørsmål og svar. Noen ganger ønsker læreren å få innsikt i hva elevene kan om et emne, hvilke begreper de har og hvordan de har forstått bestemte faglige tema. Læreren stiller da spørsmål og styrer samtalen med en orienterende hensikt (Solem og Ulleberg, 2013): «Prøv om du kan forklare …», «Fortell oss om…». Med en orienterende hensikt kan læreren også stille mer lukkede spørsmål, for eksempel for å få elevene til å nærlese en tekst: «I den neste setningen er det ikke bare taleren som snakker. Hvordan ser dere det? Hvorfor trekker han flere inn i teksten?» (Maa- gerø, 2015, s. 41) Andre ganger har læreren en mer påvirkende hensikt, men kan likevel veksle mellom å stille åpne eller lukkede spørsmål. Med spørsmå- let: «Er det noen av disse (matematiske) metodene som dere synes er bedre enn de andre?», åpner en matematikklærer for felles utforsking (Ulleberg og Solem, 2015, s. 113). Samtidig sørger læreren i den videre samtalen for at elevenes bidrag blir løftet fram slik at elevene etter hvert får en forståelse av hvilke matematiske metoder som i dette tilfellet ville være mest effektive. Læreren leder dermed elevene trygt videre i samtalen og bidrar dermed til at samtalen blir kumulativ, at den bygger videre på en innsikt som elevene allerede har (Alexander 2005, jf. pkt. 4 ovenfor). Slik bidrar samtalen forhåpentligvis til at forståelsen utvides til sammenhengende tankebaner og nye spørsmålsstillinger.

Høy utfordring

Læring og/ engasjement

Frustrasjon og/ frykt

Mye støtte

Lite støtte

Komfortsone Kjedsomhet

Lav utfordring

Figur 1. Palm og Stokke, 2015, s. 85 etter Gibbons, 2009. Hvis elevene skal oppleve læring og engasjement, er det viktig at læreren gir mye støtte, men samtidig møter elevene med høye faglige utfordringer. Hvis elevene ikke får faglige utfordringer, kan de fort enten kjede seg eller havne i en komfortsone der de ikke lærer. Hvis lærerstøtten blir for liten, kan de høye faglige utfordringene imidlertid bli for store, og eleven opplever frustrasjon og kanskje også frykt.

50

Bedre Skole nr. 4 ■

2016