Bedre skole nr. 4 -2016

fremstiller seg og aksepteres som kunnskapsrike). Elever med høy epistemisk status som fremmed- språkbrukere, som uttrykker seg med stor grad av sikkerhet om læringsprosess og bruk av frem- medspråk, får større gjennomslag for sine syns- punkter om hva som gjør fremmedspråklæring vellykket enn usikre elever med lav epistemisk status. Førstnevnte vil derfor i større grad påvirke medelevenes motivasjon og vilje til å «investere» i undervisningspraksis. Man antar gjerne at elever, om de får anledning til det, tar i bruk kompetanse og kunnskap som de har tilegnet seg gjennom undervisningen. Imid- lertid viser Benwell & Stokoe (2010) i en samtale- analytisk studie av kollokvier blant britiske univer- sitetsstudenter, at disse i sine innbyrdes samtaler rutinemessig underkommuniserer sin kunnskap og innsats for å unngå å bli tillagt en akademisk identitet, med andre ord, de vil ikke fremstå som «nerdete» og overivrige. Studenter som ikke underkommuniserer kunnskap og innsats, blir gjerne satt på plass av sine medstuderende. Stokoe et al. (2013) viser i tillegg til studier som tar opp forskjellen mellom studenter slik de fremtrer som studenter for sine undervisere og veiledere (hvor de viser innsats og interesse) og slik de fremtrer som studenter for sine medstudenter (hvor de viser ironi og mangel på innsats og interesse). Disse studiene er basert på systematisk analyse av samhandling. De viser hvordan holdninger rent faktisk kan bli fremført og forhandlet, og de viser hvordan språklig identitet, slik den oppstår gjennom diskursiv samhandling, kan være ulik identiteten som tilskrives deltakerne når grunn- laget er selvrapportering fra spørreundersøkelser. Forskjellige metodologiske tilnærminger Et antall norske og internasjonale studier har undersøkt elevers motivasjon for valg og gjen- nomføring av fremmedspråk på ungdomstrinnet og i videregående skole. I Norge har studiene til Carrai (2014), Hovland (2011) og Lindemann (2008) sett på hva som motiverte elevenes valg av fremmedspråk, og hva som senere ble anført som grunn til frafall. Studiene til Heimark (2008), Krakhellen (2011) og Quiroa (2013) har sett på

elevenes holdninger til forskjellige tilnærminger i fremmedspråkdidaktikk. En annen orientering innen forskningen har sett på fenomenet «For- eign Language Anxiety» (FLA), eller «følelsen av spenning og engstelse som spesifikt assosieres med andrespråkskontekster, herunder tale, lytting, og læring» (MacIntyre og Gardner 1994:284). 1 Her har man prøvd å finne psykologiske og kognitive forklaringer på noen fremmedspråkelevers angst for å uttrykke seg muntlig i klasserommet. Heger (2001) er den eneste norske studien som har un- dersøkt temaet på skolenivå, men utenfor Norge har mange studier sett på de psykologiske og kognitive faktorer som påvirker FLA i klasserom på forskjellige nivåer. De fleste studier om motivasjon bak valg av fremmedspråk, og studiene med fokus på frem- medspråktilegnelse og bruk av fremmedspråk, har basert seg på spørreundersøkelser, etnografiske intervjuer, og kvantitativ analyse av informanters tekstproduksjon. Studier med disse tilnærminger gir innsikt i kvantitative og psykososiale aspek- ter av fremmedspråktilegnelse, men de sier lite om hvordan holdninger blir etablert og overført gjennom språklig samhandling, og de tilføyer lite til de førnevnte innsiktene til Benwell og Stokoe (2010) og Benwell et al. (2013). De sier heller ikke noe om de som velger å avstå fra å delta i spørreundersøkelser og intervju. Studien som jeg omtaler i min doktoravhandling (Sickinghe 2016, artikkel III), og som eksemplet nedenfor er hentet fra, tar derfor en annen metodologisk tilnærming. Den baserer seg på analyse av samtaler mellom elever som er i sitt siste år av studiespesialiserende utdanningsprogram, og undersøker hvordan elev- enes identiteter som mer eller mindre flerspråk- lige språkbrukere (av sine hjemmespråk, samt av språkene som de har lært seg i skolen og i deres liv utenfor hjemmet) kan forhandles innenfor ram- mene av de forskjellige samtalene som elevene deltar i. Opptakene ble gjort mens elevene førte gruppesamtaler som del av deres skolearbeid i klasserommet, og er således eksempler på «sko- leprat» hvori elever diskuterer «skoleting» (Baker 1982, i Silverman 2001:101) mens de jobber med skolearbeid.

60

Bedre Skole nr. 4 ■

2016