Bedre skole nr. 4 -2016

av opplæringa skulle sees i sammenheng (§3-2). I tillegg fikk egenvurdering en egen paragraf (§3- 12). Til forskjell fra for eksempel Storbritannia, episenteret for Black og Wiliams forskning på for- mativ vurdering, har vi en unik situasjon i Norge ettersom utdanningsmyndighetene pålegger alle lærere å utøve formativ vurdering. Som Harlen (2010) påpeker, har man i Storbritannia «bare» en oppmuntring til å bruke formativ vurdering, ikke en forpliktelse slik som i Norge. Her bør det likevel nevnes at hverandrevurdering (elever som vurderer hverandres produkter) dessverre ikke har kommet med i vurderingsforskriften, men er en sentral del av forskning på formativ vurdering. En studie av formativ skrivevurdering i engelsk Som følge av utviklinga innenfor vurderingsfeltet er det blitt satt i gang prosjekter og kursing for læ- rere i tråd med vurderingsforskriftens uttalte mål (KD, 2011). En longitudinell mixed methods -studie (se fig. 1) undersøkte hvordan lærere og elever i engelsk forstår og praktiserer formativ skrivevur- dering i denne «vurdering for læring»-konteksten (Burner, 2016). Fire ungdomsskolelærere og deres elever ( N =100) i engelsk deltok i studien. Data ble samla inn slik som vist i figur 1 med spørreskjema som ble delt ut til alle elevene, én-til-én-intervju med lærerne og fokusgruppeintervju med et represen- tativt utvalg elever i hver klasse på hvert trinn. De hadde lenge før vurderingsforskriften jobba med vurdering for læring. Etter en kartleggingsfase av deres forståelser og praksiser av formativ vurde- ring ble det satt i gang intervensjoner inspirert av mappevurdering for å undersøke effekten av tiltak som i tidligere studier har vist seg å være vel- lykkede (Klenowski, 2010; Lee, 2011). Her vil jeg rapportere hovedfunnene fra både kartleggings- fasen og intervensjonsfasen. De to spørsmålene som belyses er: 1. Hvordan blir formativ skrivevurdering for- stått og praktisert i engelsk? 2. Hvilke tiltak virker effektive for å fremme formativ skrivevurdering i engelsk?

Til slutt vil jeg belyse hva funnene kan ha å si for praksis.

Forståelser og praksiser av formativ skrivevurdering

Lærerne lente seg i stor grad på eksisterende vur- deringsforskning da de uttrykte sine forståelser av formativ skrivevurdering. De var godt oppdatert og viste god forståelse av formativ skrivevur- dering. «Veldig ofte minner vi hverandre på at fokuset må være veien videre for elevene», sa en av lærerne. Likevel viste funn både fra klasseroms­ observasjoner, spørreskjemaer, elevintervjuer og tilbakemeldinger på elevtekster at det var et gap mellom lærernes forståelser og praksiser, og mellom elevers forståelser og læreres forståelser av formativ skrivevurdering. Eksempelvis hadde lærerne i denne studien lenge hatt en praksis hvor de bare har gitt elever de karakterene de må ifølge vurderingsforskriften, nemlig til jul og til sommeren. Utover det hadde de dempa bruken av karakterer, siden de visste fra forskninga at ka- rakterer ofte står i veien for at yngre elever leser og tar til seg tilbakemelding. Men 8 av 10 elever, særlig de på 8. trinn, foretrakk likevel karakterer i tillegg til tilbakemelding. Egenvurdering var en kjent vurderingspraksis i disse klassene, men 6 av 10 elever svarte at de ikke satte pris på praksisen. Hverandrevurdering var det ingen erfaring med i disse klasserommene, til tross for at lærerne var godt kjent med fordelene det har for elevers læring. Videre svarte 8 av 10 elever, med et større utslag på minoritetsspråklige elever, at de ikke opplevde å bli involvert i vurderingspraksiser på skolen. «Ingen har spurt oss hvordan vi ønsker å få tilbakemeldin- ger; lærerne gjør det på deres egen måte», sa en av elevene. Klasseromsobservasjoner bekrefta disse funnene. Dessuten viste skriftlige tilbakemeldinger på elevtekster at lærerne for ofte inntok en kor- rekturleserrolle heller enn en veilederrolle på tekst. «Tilbakemeldingene er for mye på det negative», «Når det ikke er positiv tilbakemelding, blir du deprimert», «Jeg synes god tilbakemelding skal si noe positivt om teksten, men også noe negativt som du kan forbedre; kanskje ikke sette fokuset på hva som er negativt», var noen av elevuttalelsene.

64

Bedre Skole nr. 4 ■

2016