Første Steg Test

Vil tittelen «barnehagelærer» kunne gi barnehagen et symbolsk løft? (Ill.foto)

Om forfatterne: T.v. Ann Merete Otterstad (ann.otterstad@hioa. no) er førstelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Oslo og Akers- hus. Hun er opptatt av utvikling av kunnskaps- og analysestrate-

gier med spesiell fokus på førskolelæreres profesjons- kvalifisering, i utdanning og yrkesutøvelse. Nina Ross- holt (nina.rossholt@hioa.no) er høgskolelektor i samfunnsfag ved same høgskole. Hennes felt er særlig kjønn og likestilling i barnehagen, og hun har i senere år utført mye forskning på de yngste barna (beggebildercopy- rightHiOA). fullført profesjonskvalifikasjon kan forventes å kunne, forstå og gjennomføre etter endt læringsperiode. Utdanningen skal også bidra til økt fleksibilitet og mobilitet, det vil si å fremme studentutveksling internasjonalt. Men hva skal ligge i kravene på bachelornivå, og hva er en kvalitetsindikator sett i sammenheng med kravet om profesjonsrettethet? Faren ved å formulere for trange læringsutbyttebeskrivel- ser ut fra nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk er at målformuleringer som «har kunnskap om, kan anvende, kan formidle, kan stimulere, kan motivere, kan fremme, kan mestre», skal vur- deres av lærere i utdanningen. Flere av formuleringene i forskriften spør etter studentenes handlings- og kompetanse- nivå. Utfordringen blir hvordan kvalifikasjons- beskrivelsene skal vurderes gjennom studente- nes studieforløp, for å unngå instrumentelle/ tekniske vurderingsformer. Det kan virke som om valg av verbene «motivere – stimulere – fremme – mestre», gir kandidaten en spesifikk måte å utføre pedagogisk arbeid på som ikke nødvendigvis inkluderer vekt på skaperglede, undring, kritisk refleksjon og danning. Hva kan så danning som en motsats til et instrumentelt læringssyn være? Løkken og Søbstad (2011) uttrykker at dan- ning skapes og uttrykkes i hverdagslivet, og at danning er noe mer enn utvikling, mer enn læring, mer enn omsorg, og mer enn oppdra- gelse, 4 Steinsholt (2011) 5 er imidlertid kritisk til at danningsbegrepet nå presenteres som et overordnet ikke instrumentelt begrep. Vi spør om danningsbegrepet slik Løkken og Søbstad definerer det vil få den faglige tyngden i for- skriften sett i lys av de forslåtte kvalifikasjons- beskrivelsene? Kunnskapsområder Utvalget har fattet vedtak om seks kunnskaps- områder: 1) barns, utvikling og læring, 2) samfunn, religion og etikk, 3) språk, tekst og matematikk, 4) kunst, kultur og kreativitet, 5) natur, helse og bevegelse, og 6) ledelse, sam- arbeid og utviklingsarbeid. Hvis vi igjen ser på utdanningens profesjons- rettethet, er vi positive til at fagene nå skal samarbeide omkring et felles kunnskapsområde. For enkelte utdanningssteder og utdanningsløp er tverrfaglig praksis allerede etablert med posi- tive resultat. Skeptikerne er opptatt av at man- gelen på studiepoengbeskrivelser ikke antyder

Grunnlagsdokumenter Nasjonale retningslinjer for utdanningsprogram- mene skal ferdigstilles innen 20. januar 2012, for å sendes institusjonene og KD. De oppgitte sentrale grunnlagsdokumentene rammeplanut- valget baserer arbeidet på, er publisert i perio- den 2007 – 2010, det vil si etter at barnehagen ble del av KD. NOKUTs (= Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen) evaluering av førskole- lærerutdanningene fra 2010 danner et kritisk utgangspunkt for revisjon av forskriften. De øvrige dokumentene viser tendenser til at barnehagelandskapet i Norge tilpasses euro- peiske standarder, der Organisasjonen for øko- nomisk samarbeid og utvikling (OECD) legger føringer gjennom Programme for International Student Assessment (PISA) og Trends in Inter- national Mathematics and Science Study (TIMSS) om økt vektlegging på formell læring (livslang læring) også i barnehagealder. En endring som er annonsert er revidering av barnehagens rammeplan 2 . Vi spør om det er tenkt at barnehagen (som grunnskolen) som del av et livslæringsløp skal innlemmes i kva- lifikasjonsrammeverket? Hvis det er slik, kan det føre til at førskolelærerutdanningen, «lærer» kandidaten indikatorer for å måle bar- nets og barnehagen ut fra spesifikke lærings- utbyttekriterier 3. Kvalifikasjonsrammeverket En forskrift er en lov, og fokus på internasjo- nalisering stiller krav om at nasjonale retnings- linjer for utdanning også tilpasses internasjo- nale standarder. Kvalifikasjonsrammeverkets idé er å kunne si noe om hva en kandidat med

linjer, 4) kvalitetsindikatorer, 5) program- plan, fritaksbestemmelser og 6) ikrafttredelse og overgangsregler. Vi er spesielt interessert å lese kritisk para- graf 2 om læringsutbytte og 4 om kvalitets- indikatorer. Kunnskapsdepartementet (KD) formidler at de ønsker en overordnet ram- meplan som forskrift for barnehagelærerut- danningen med klare krav til læringsutbytte (læringsresultat og læringsmål) for fag/fag- områder og praksisopplæringen. Når studen- ter er ferdige sertifiserte profesjonsutøvere, skal de ha tilegnet seg faglige kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse basert på et standardisert nasjonalt kvalifikasjons- rammeverk 1 , grunnlagt i barnehagens peda- gogiske praksiser. Vi velger her et eksempel under lærings- utbytte knyttet til kunnskaper som sier at kandidaten «har kunnskaper om barns språk, språkutvikling, flerspråklighet og gryende lese-, skrive – og regneferdigheter». Her skri- ves mange kunnskapsområder fram i en set- ning, og vårt poeng er hva «gryende kunn- skaper» knyttet til skolefaglige temaer kan innebære for utdanningen, kandidater i utdanningen og barna i barnehagen. Barnehagens samfunnsmandat er ikke, slik vi ser det, å forberede barn til å lese, skrive og regne. Vi mener faren kan være at utdan- ningsinstitusjonene formulerer mål og utar- beider indikatorer som vurderer kandidatens kunnskap innenfor en skoleforberedende diskurs. Vi spør hva som skal til og hva som bidrar til å skape formålstjenlig læringsut- bytte for kandidaten?

9 Førstesteg nr42011