Første Steg nr. 2-2014

HVAERDET SOMGJØRAT ENHANDLINGERSVARPÅ ENOPPGAVE? Når en betrakter andres handlinger, må en forstå konteksten handlingene oppstår i. Jeg mener at MAFAL-forsk- ningen ikke er så relevant som den burde vært, fordi den ikke forholder seg til barnehagens kunnskap og mandat. Første gang jeg fikk presentert funn fra MAFAL-forskningen satt jeg i et audito- rium på Høgskolen i Oslo. Funnene ble presentert av Jens- Christian Smeby, ledsaget av en elektronisk presenta- sjon. Et tyvetalls tilhørere lyttet og stilte spørsmål. Jeg arbeidet den gangen i før- skolelærerutdanningen, og det slomeg at i dette auditoriet sto jeg selv i forrige uke, og snakket til en forsamling studenter mens jeg viste en elektronisk presenta- sjon. I løpet av siste måned hadde jeg også vært tilhører i dette auditorietmens studenter la framsitt arbeid – presentert gjennomen forelesning og ledsaget av en elektronisk presentasjon. Jeg hadde også relativt nylig vært tilhører, sammenmed et tyvetallsmedarbeidere, mensmin stu- dieleder ga informasjon somvar ledsaget av en elektronisk presentasjon. Hva er poenget mitt med å fortelle dette? Jo – det forteller noe om at til- synelatende like handlinger kan ha helt forskjellig hensikt og de kan kreve helt ulik kompetanse. Smeby, førskolelærer- studenten, studieleder og jeg gjennom- førte omtrent de samme handlingene, på det samme stedet og for en gruppe tilhørere. Men betyr dette at vi alle sammen gjorde det samme ?Hadde hand- lingen den samme hensikt og krevde handlingen den samme kunnskap? Selvsagt ikke! Smeby drev forsknings- formidling, studentene befant seg i en vurderingssituasjon, studielederen drev med arbeidsledelse og jeg underviste.

Tilhørerne hadde også ulike roller –men for «lekmannen» ville disse situasjonene fortone seg som helt like. Det ville kan- skje ikke gi veldig god informasjon om forskjellen på forskerens, lektorens, stu- dentens og studielederens oppgaver og ansvar å spørre: «Hvor ofte snakker du til en forsamling samtidig somdu bruker en elektronisk presentasjon? Syns du at du klarer dette på en god måte?» Enhver handlingmå forstås ut fra den meningsfulle sammenheng den inngår i, og hvilken hensikt den har. Altså – hvil- ken oppgave er denne handlingenment å skulle møte. Derfor er det vanskelig for en barnehagelærer å forstå at det å lekemed barn, eller lese for barn, skulle kunne betraktes som praktisk arbeid – og noe som atskiller seg fra pedagogisk arbeid. I barnehagens mandat er lek, omsorg, læring og danning uløselig knyt- tet til hverandre. BARNEHAGELÆRERES STRATEGIERFOR PROFESJONALISERING Smeby argumenterer for at en strengere arbeidsdeling i barnehagen ville styrke barnehagelæreres profesjonalisering. Det er også mulig å argumentere for at et slikt tiltak ville innebære en depro- fesjonalisering. En streng arbeids- deling – hvor barnehagelærere avgrenser pedagogisk arbeid til samlingsstunder og formelle læringsaktiviteter planlagt og ledet av barnehagelærere – ville gjøre at barnehagelærere overlater de mest effektive læringssituasjonene til perso- nale uten pedagogisk kompetanse. En slik utvikling ville være et knefall for en faglig forståelse som ikke er i tråd med barnehagens tradisjon og med viktig pedagogisk forskning. Det ville kreve en helt ny artikkel å diskutere viktige alternative strategier

for barnehagelæreres profesjonalise- ring. Jeg vil i denne sammenhengen nøyemegmed å peke på nødvendigheten av å skape aktivitet omkring ny barne- hageforskning. Dette krever systematisk etter- og videreutdanning, oppdatering av grunnutdanningsmiljøene, utvikling av nye masterstudier og et tettere sam- arbeid mellom forskere og praksisfelt. Min kjennskap til de siste års utvikling av kunnskapsgrunnlaget til barnehage- lærerprofesjonen, gjørmeg optimistisk med tanke på utviklingen i feltet. REFERANSER Björklund , C. (2012): Didaktisk diskussion om barnträdgårdslärares möjligheter att arbeta med matematik i finländsk småbarnsfostran. I: Nordisk Barnehageforskning. Brüner , J. (1997): Utdanningskultur og læring. AdNotam. Carr , M. (2001): Learning Stories. Assessment in Early Childhood Settings. London: SAGE. Doverborg Pramling (2001): Små barn i matema- tikkens verden. Pedagogisk forum. Frønes , I. (2006): De likeverdige. Gyldendal Akademisk. Gjems , L. (2009): Å samtale seg til kunnskap. Sosiokulturelle teorier om barns læring om språk og gjennom språk. Bergen: Fagbokforlaget. Mead , G.H. (1972): Mind, Self and Society. The University of Chicago Press. Piaget , J. (2007): The construction of reality in the child. International Library of Psychology. Developmental Psychology. Routledge. Pramling , I., Sheridan, S. og Johansson, E. (2009): Barns tidiga lärande. En tvärsnittsstudie om förskolas sommiljö för barns lärande. Göteborgs Universitet. Pålerud , T. (2013) Didaktikk for en demokratisk barnehage. Bergen: Fagbokforlaget Siraj-Blatchford , I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: A ‘Vygotskian perspective’ in Educational and Child Psychology 26 (2). Säljö , R. (2001): Læring i praksis. Oslo: Cappelen. Thulin . S. (2006): Vad händer med lärandets objekt? En studie av hur lärare och barn i förskolan kommuniserar naturvetenskapliga fenomen. Acta Wexionensia 102/2006 University Press. Vygotsky , L. S. (1978): Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press. Vygotsky , L. S. (1974) Tænkning og sprog. Køben- havn: A. Diederichsen.

50 | første steg nr 2 | 2014