Første Steg nr. 2-2015

TILSLØRENDEBEGREP Uttrykket «mer læring» suppleres med «tidlig innsats». Og hvem vil ikke drive med det? Problemet er at politikere bru- ker begrepet «tidlig innsats» i minst tre ulike betydninger. «Tidlig innsats» brukes nå både om kompensatoriske tiltak for noen barn, dernest om tiltak for å fremme likever- dige livsvilkår og sosial utjevning og – til sist – om generelle tiltak for å øke læringsinnsatsen i barnehagen. Selvsagt henger disse faktorene sammen, men det er tross alt forskjell på å skreddersy et språkopplegg til en bestemt treåring og å endre femårstilbudet i barnehage- sektoren til mer skolepreget innhold og «flere byer i Belgia- læring». Vi vet det er nær sammenheng mel- lom læringsutbytte og sosioøkonomiske vilkår. Politisk innsats slik at foreldre med dårlig økonomi også kan la sin femåring gå i barnehage, kan være et alternativ og en mer målrettet tidlig innsats enn å øke læringstrykket i bar- nehagen generelt. STADIGMERSKOLEPREG Det er forsket grundig på hvordan fem- åringer lærer best, men det er i Norge forsket lite på organisering og innhold i femårstilbudet. En viktig kilde er likevel kartleggingenRambøll gjorde i 2010 som grunnlag for NOU 2010/8 Med forsker- trang og lekelyst . Så er spørsmålet om ikke innholdet i den såkalte førskole- treningen også har endret seg etter dette. Har politikeres forventninger om «mer læring» og et tettere samarbeid med skolen allerede gjort femårstilbudet enda mer skolepreget de siste årene? Kanskje det skjer «mer læring» nå enn for bare få år siden?Undertegnede, som har like stor kjennskap til barnehage som skole, er ikke i tvil omdet. Det som for noen år siden varmål, arbeidsmåter og innhold på de laveste trinnene i sko- len, preger nå opplegget for de eldste i barnehagen. Barnehagen ermer opptatt av barns kompetanse og prestasjoner. Kanskje sektoren i større grad burde fått fram at den allerede har beveget seg i retning av en utdanningsbarnehage?

BARNDOMSOMMELLOMSTEG Det store spørsmålet er hva vi ønsker barn skal bruke barndommen til. Debatten om «mer læring» avdekker at det foregår en ideologisk kamp om barndom og barnehage. Når barne- hagen i stadig sterkere grad begrunnes ut fra å være et effektivt virkemiddel for å

lek verken anerkjennes eller respekter- es i visse miljøer. Manglende innsikt og forståelse gjør at leken oppfattes som lite produktiv og nyttig. Effektiviseringen av barndommen viser seg også ved at fem- åringen bombarderesmed vurderinger. Femårsalderen er blitt en intens kartleg- gings- og diagnostiseringsperiode.

Foto: fotolia.com/wip-studio

«SAME SHIT, NEWWRAPPING» De politiske argumentene rundt «mer læring», rundt innføring av resultatmål og rundt senket skolestart, er ikke nye. De minner sterkt om innspill i debatten før seksårsreformen i 1997. Til grunn for seksårsreformenvar tosentraleargumen- ter. Det ene var at senket skolestart (og dermed tidligere innsats) ville føre til økt kunnskap og kompetanse i skolen. Det andreargumentet varat tidlig innsatsville redusere sosiale forskjeller. Nå viste det seg etter hvert at disse effektene uteble. Tvert om ga senket skolestart redu- serte prestasjoner og økte sosiale for- skjeller. Er det da sikkert at «mer læring» i barnehagen vil føre til økte prestasjoner og reduserte sosiale forskjeller i denne omgang? Holder argumentene? Nei, mener PederHaug (Første steg 2/2014). LITENEFFEKT De langsiktige konsekvensene både for hvert enkelt barn og for utdannings- systemet er både omdiskuterte og usikre. Mens særlig ett norsk forskningsmiljø til

støtte framtidig utdannings-, arbeids- og næringsliv, reduseres barndommen til en overgangsperiode (Näsman 1995). Barndommen oppfattes somen forbigå- ende tilstand på vei mot målet; en fullt utviklet voksen. Dermed blir femårsalderen et slags forstadiumtil videre skolegang og fram- tidig voksenliv. Og et forstadium er noe somkan effektiviseres, slik at innsatsen mestmulig kan rettesmot det somkom- mer etterpå, det som virkelig gjelder. Noen peker på at barnet og bruk av barndommendermed er satt i systemets tjeneste. Anerkjente forskere og teoreti- kere (somGopnik2009 og Sommer 2014) advarermot enøkende pedagogisering av barns liv og hverdag, hvor mangfoldige opplevelser erstattes av forventninger om prestasjon. De advarer mot å for- trenge den frie, spontane leken til fordel formålrettede, voksenstyrte aktiviteter. Et for stort læringstrykk og for stor vekt- legging av akademisk suksess fører til bekymringer hos en del barn. Stadig flere forskere er urolige fordi

første steg nr 2 | 2015 | 65