Første Steg nr. 2-2015

DANNINGELLER SKOLEKLARHET?

stadighet fremhever forsking somviser positive effekter av «tidlig innsats» og «mer læring» i barnehagen, er det ikke vanskelig å finne forskning somviser det motsatte. Sommer (2014) har en grundig gjennomgang av fire omfattende studier og forskningssynteser. Han konkluderer slik: • Tidlig skoleorientert læring har ingen varig positiv effekt. • Tidlig skoleorientert læring har negativ effekt på barns utvikling av kunnskap og intelligens (!). • Tidlig skoleorientert læring truer motivasjonen for å lære senere i løpet. • Små barn synes å være verken fysisk ellermentalt forberedt på strukturert læring. • Det er grunnlag for å påstå at «tidlig start, senere taper». Selvsagt er det ikke slik at tidlig innsats og læring er et problem som bør unn- gås og bekjempes. Men det ene viktige spørsmålet vi bør stille oss er hva barn trenger av sentrale kompetanser for å mestre livet. Det andre spørsmålet er hvordan barn lærer. FEMÅRINGENSOMMIDDEL? Det er lett å idyllisere og sentimentali- sere barndommen. Selv om barn enda kan oppleve solfylte dager med saft og vafler i tantes hengekøye, er de store trekkene endret. Postmoderne barn i vår del av verden har en oppvekst og hverdag preget av klokkestyring, mediepåvirking, tvetydighet, kompleksitet, forhandlin- ger ogmateriell velstand. De balanserer mellom å være subjekter i eget liv og å delta i den regisserte hverdagen og det forhåndsdefinerte livet. På den ene siden er femåringene handlende, deltakende, lekende, lærende subjekter. På den andre siden er de et middel for å fremme framtidig vekst og velstand. Igjen blir spørsmålet hva femåringen bør bruke det avsluttende barnehageåret på. Svaret vil være verdiavhengig.

forskyving og målreduksjon skjer også når femårstilbudet blir preget av stille bordaktiviteter, finmotoriske øvinger i ferdigtrykte hefter, og en slags konstru- ert, framtidig skolesituasjon. Femåringens læring må omfatte både hode og kroppen og omfatte både kognitiv, sosial, emosjonell, motorisk

Rent formelt har verken barnehageloven eller rammeplanen mål og intensjoner formulert spesifikt for femåringene. Barnehagens formål vektlegger et bredt, helhetlig læringssyn hvor danning både er sentralt og sammenvevd med leik,

Foto: fotolia.com/wip-studio

omsorg og læring. Nå er danning et komplekst begrep. Kort kan danning beskrives somen alltid pågående utviklingsprosess, og angir i vår sammenheng både en ønsket retning og et framtidig ønsket resultat for det pedagogiske arbeidet i barnehagen. Dan- ningsbegrepet omfatter både en individ- dimensjon og en samfunnsdimensjon. Individdimensjonen vektlegger subjektskaping, identitet, medskaping, medvirkning og selvregulering. Sam- funnsdimensjonen vektlegger demo- krati, utdanning, tradisjon, kultur og natur. Barnehagens danningsarbeid blir på denne måten rettet både mot barn, barndom, utdanning og samfunn. Dermed blir det umulig å redusere femåringenes læring til kunnskap, for- midling av fakta ogmemorering. Det blir også for snevert å redusere «førskole- treningen» til lese-, skrive- og regnefor- beredende aktiviteter. Det er heller ikke «mer læring» å trene på å møte skolens forventninger omå sitte stille, rette opp hånden og mestre glidelåser. Slik mål-

og praktisk-estetisk læringsaktivite- ter. femåringene oppnår dermed «mer læring» gjennometmangfold av varierte opplevelser og aktiviteter. Dermed kan den skriveforberedende aktiviteten gjennomføres som kreativ skrivedans, den leseforberedende aktiviteten kan gjennomføres som dialoglesing med kos i armkroken i sofaen og de regne- forberedende aktivitetene kan være like effektfulle undervegs på turen i skogen. FEMÅRINGENS LÆRINGSSITUASJONER Femåringer flest stiller mange spen- nende spørsmål: Hva er en drøm? Hvorfor flyter en båt? Hvorfor blir det sommer? Barnehagelæreren bør hel- ler bruke disse spørsmålene til videre læring i stedet for å presentere ferdig- planlagte opplegg. Flere forskere (Sylvia, Melluish, Sammons, Blatchford 2003) anbefaler nemlig i mindre grad formelle lærings- situasjoner. De legger i stedet vekten på mer «semi-formelle» læringssituasjo-

66 | første steg nr 2 | 2015