Første Steg nr. 2-2015

ner. I disse situasjonene bidrar peda- gogen med moderat voksenveiledning. Barnehagelæreren er lyttende, engasjert og interessert, og støtter barnet når det eksperimenterer, lager hypoteser, utfor- sker og reflekterer alene eller sammen med andre. Slik kan den voksne utvide barns egne kunnskaper og ferdigheter og skape ny kunnskap og utvikle nye ideer og ferdigheter sammen med dem. Dette læringssynet ernært koplet både til Jerome Bruners teori om«bygging av støttende stilas» og Lev Vygotskijs teori om«sone for proximal utvikling». «Mer læring» skjer derfor best når femåringen i disse dialogene og sosiale settingene lærer både kognitivt, sosialt, emosjonelt og praktisk. Da blir læringen plassertibarnetsegenkontekstogdermed relevant.Det sosiokulturelle læringssynet vektleggerpådennemåtenbådehvordan barnet utviklermer kunnskap, men også gradvis utvikler sosial funksjonalitet og integreres i kultur og samfunn (Bruner 1997 og Vygotskij 1974, 1978). Dette sosiokulturelle læringssynet står sterkt både i dennorske barnehage- tradisjonen og i rammeplanen. Det vil representere en vesentlig endring av verdigrunnlag og barnesyn dersomman med «mer læring» vil fremheve lærings- teorier som innebærer mer formidling og måling av kunnskap. For det ermer enn godt dokumentert at barns læringsprosesser fungerer best når lek, omsorg, språklig og sosial kom- petanse fungerer som en helhet og når barns egen undring og nyssgjerrighet utgjør basis. «Hvorfor må vi lære los?» spurte en femåring. Det var et klokt spørsmål. FRAMTIDENSUTFORDRINGER Retorikken i dag er preget av formu- leringer som «mer læring», «rasjonell og effektiv læring», «systematikk i læringsarbeidet» og «styrke barnehagen som læringsarena». Men det viktige for framtidens borgere blir å være kreativ, tenke kritisk, løse problemer, reflektere og finne alternativer. Framtidens borgere må dessuten kunne bidra med egen deltakelse, ta ansvar for seg selv og skape relasjoner

til andre. Å kunne forholde seg med- virkende, medskapende, ansvarlig og demokratisk bør dermed være sentrale mål og elementer dersom barn nå skal «læremer» i barnehagen. Når statsråden bruker uttrykket «neste steg er å fylle mer læring i barnehagen» (Arendalsuka 2004), minner det dessverre om det forslitte uttrykket «å fylle på med mer kunnskap» og om et læringssyn hvor de voksne er aktive i sin formidling og barnet er passivt mottakende. TIDLIGSTARTER, TIDLIGTAPER? Ideen om «mer læring» og «tidlig inn- sats» har etter hvert fått godt rotfeste i den norske utdanningspolitikken. Gjennom tidlig skoleorientert innhold og særlig fokus på femåringene skal man politisk fremme sosial utjevning, for- bygge frafall i videregående opplæring, unngå øking i sosialutgiftene og sikre framtidig konkurransekraft for nasjo- nen. Troen er sterk på at jo tidligereman lærer bokstaver og tall, jo bedre lykkes man senere i utdanningsløpet og senere i livet. Testing av barns språkferdigheter i barnehagen og PISA-tester i skolen er aktuelle virkemidler. Dette er god intensjoner. Ingen er i mot at barn skal lære å mestre livet. Spørsmålet er om virkemidlene fører til målet. For femåringer flest står lek og vennskap, nysgjerrighet og spontanitet i fokus. Og dess tidligere man starter med strukturert og systematisk læring, dess tidligere risikerer man også at en del barn slett ikke vil opplevemestring. De vil oppleve tap av verdighet ogmiste troen på å kunne lære. Økte forventnin- ger om læringsresultater hos femåringen kan dermed også føre til «tidlig starter, tidlig taper.» Det diskuteres lite om tidlig skole- orientering kan føre til at noen fem- åringer slett ikke vil oppleve mestring, og dermed også tidlig kan miste moti- vasjon for videre læring. Det må være mulig å holde fram at mange barn i vår (postmoderne) tid med globalisering, livslang læring og prestasjonsforvent- ninger, muligvis kan få en bedre start dersomde får anledning til aktivt selv å

undersøke og oppleve verden i sitt eget tempo, i barnesentrete, lekepregede og utviklingsorientere miljøer. I OECD-rapporten Quality Matters in Early Childhood Education (2013) blir en helhetlig tradisjon med god bredde i innhold og en fleksibel lokal tilpasning av innholdet vurdert som en styrke. Her blir også barns rett til å leke vektlagt (Taguma, Litjens&Makowiecki 2013). Så bør vi heller vri uttrykket «mer læring» til uttrykket «bred læring»? Og til slutt: Tør vi tenke på at hele bevegelsen med å flytte «mer av lærin- gen» ned i barnehagen egentlig er feil medisinering? Tør vi tenke på at den storemuligheten går andre veien; at det er skolen sombør ta inn over seg at barn vil læremer dersommer av barnehagens læringssyn og læringsaktiviteter blir praktisert der? LITTERATUR Bruner , J. (1997). Utdanningskultur og læring. Oslo. Ad NotamGyldendal. Dahlberg, G., Moss, P & Pence, A. (2002). Fra kvalitet til meningsskaping –Morgendagens barnehage. Oslo. Kommuneforlaget. Gopnik , A. (2009). The Philosophical Baby: What Children’s Minds Tell Us About Truth, Love, and the Meaning of Life. Farrar, Straus and Giroux. Gopnik , A. (2011). Paper. Why Preschool Shouldn’t Be Like School. New research shows that teaching kids more and more, at ever-younger ages, may backfire. Näsman , E. ( 1995). Vuxnas intresse av att semed barns ögon. I: Seendet och seendets villkor En bok ombarns och ungas välfärd. Stockholm. HLS förlag. OECD -rapport (2013) Quality Matters in Early Childhood Education. Sommer , D (2014) Barndomspsykologi – Små barn i en ny tid. Oslo. Fagbokforlaget. Snow , C., Porche, M., Tabors, P., &Harris, S. (2007). Is Literacy Enough? Baltimore: Paul H. Brooks Publishing. Sylvia , K., Melluish, B., Sammons, P and Siraj Blatchford (2003) The findings of Effective Provision of Pre School Education Project. Paper; University of London, University of Oxford, University of Nottingham. Taguma , Litjens &Makowiecki (2013) i OECD rapport (2013)»Quality Matters in Early Childhood education» Vygotsky , L.S. (1978) Mind in Society. The Development of Higher Psychological Prosesses. Harvard University Press, 1978. Vygotsky , L.S. (1974) Tænkning og sprog. København. Diedrichsen forlag.

første steg nr 2 | 2015 | 67