Første Steg nr. 3-2014

Med litterasitetshendelsermenes hendelser somforekom- mer i hverdagen, enten hjemme eller i barnehagen hvor tekst i direkte eller indirekte forminngår. Noen av hendelsene som barna er involvert i, er styrt eller ledet av voksne. Andre er styrt av barnet selv. Ett eksempel på en slik hendelse er samlings- stunden, der både læring av bokstaver, lesing fra en bok eller samtaler defineres som litterasitetshendelser. VIKTIGE LITTERASITETSHENDELSER Litterasitetshendelser i barnehagen omfatter både aktiviteter som er styrt og ledet av barnehagens personale og aktiviteter og hendelser som barna tar initiativet til selv. Kristoffersen sier at hørselshemmede barn i utgangs- punktet er utsatte, fordi det er vanskelig å legge til rette for samhandling i hendelser med flere til stede og der samtalene foregår spontant. I en barnehage kommuniserer personalet naturlig nokmed barna imange sammenhenger. Kristoffersen valgte imidlertid spesielt å følgemed på lærerledede aktiviteter somvar bestemt på forhånd, somsamlingsstunder, matlaging og aktiviteter ved bordet, som tegning, forming og spill. Disse analyserte hun med særlig vekt på hva som karakteriserer dem som littera- sitetshendelser. Hun rettet spesielt oppmerksomheten mot innhold og struktur, samtalemønstremed vekt på utvikling av vokabular og begrepsforståelse og bruk avmedierende redskap sommodalitet, bilder og objekter. Hensikten var å finne ut hvilke pedagogiskemetoder perso- nalet brukte i sine samlingsstunder og i andre sammenhenger hvor de kommuniserte med barna. Litterasitetspraksiser relaterer seg til alle sammenhenger som omfatter språk, kommunikasjon og tekst, både spontan lek og samhandling barna i mellom, og aktiviteter som er styrt og tilrettelagt av barnehagepersonalet. Kristoffersen var særlig opptatt av å finne ut hvilkemulig- heter for samhandling de hørselshemmede barna hadde i de ulike litterasitetshendelsene, og hun var spesielt opptatt av å finne ut hva som skulle til for å skape god samhandling i lit- terasitetshendelsermellomhørselshemmede og hørende barn. Hun observerte ved å bruke videoopptak og feltnotater, og ved å gjennomføre samtaler med personalet i barnehagene. I intervjuenemed personalet tok hun utgangspunkt i observa- Hvert år fødesmellom60 og 120 barn i Norgemed ulik grad av hørselshemming. Forsker Ola Hendar oppgir i sin rap- port Elevermed hørselhemming i skolen –En kartleggings- undersøkelse om læringsutbytte (2012, Statped/Skådalen kompetansesenter) at 2,8 promille av elevene i skolen har hørselshemminger. Det innebærer at lærere som får med hørselshemmede barn å gjøre ute i distriktene, har veldig lite erfaringmed denne gruppen barn. Det er først og fremst i de store byene det finnes barnehager og skoler spesielt tilrettelagt for disse barna.

sjonene. Hun spurte demogså omhvordan barnehagen arbei- detmed rammeplanens fagområde kommunikasjon, språk og tekst. Det innsamlede materialet ble analysert innenfor en sosiokulturell forståelse av litterasitet. I den barnehagen hun fulgte, var det både hørende og hør- selshemmede barn og personalet brukte både tegnspråk og talespråk for å kommunisere med barna. Noen av litterasi- tetshendelsene hun undersøkte var rutinepregede og fulgte faste mønstre som i liten grad åpnet for samtaler. Mindre rutinepregede hendelser kunne lettere føre til sam- taler mellom flere barn og voksne. Det gjaldt gjerne samtaler rundt spesielle temaer, om noe som hadde skjedd, eller om innholdet i en bok. Disse hendelsene hadde et større potensial til å fremme vokabular og begrepsforståelse hos barna. FÆRREMULIGHETERNÅRFLEREERMED Disse hendelsene hadde forskjelligemuligheter for samhand- ling for de hørselshemmede barna. De hadde færremuligheter til å samhandle i samtaler der flere varmed. Visse litterasitets- hendelser varmindre tilgjengelige for grupper av hørselshem- mede barn. Disse barna er i stor grad visuelt orientert, og det viste seg at det var en utfordring for barnehagen å utvikle en praksis som åpner opp for samhandling der tilgjengelighet ivaretas i flerpartssamtaler. Arbeidet med bokstaver ble prioritert i barnehagen. Hver mandag ble enny bokstav introdusert for barna i fokus-barne- hagen, og dennye bokstaven dukket opp i nye sammenhenger gjennom hele uken. Bokstaven ble presentert i skrift, med lydbilde og hvordan den formes med hendene i tegnspråk og i munnstilling. I hovedsak var presentasjonen av bokstaven likevel auditivt orientert, det vil si med vekt på lyden av den, og hvordan koble bokstavens skriftlige formtil dens lyd. Dette var også en rutinepreget hendelse somga romfor samhandling og deltakelse for alle barna. Den sterke koblingen mellom bokstav og lyd fikk ikke samme betydningen for de hørselshemmede barna. Dette viste seg i utforskningen i fri lek. Her utforsket hørende barn denne koblingenmellombokstav og lyd, mens det samme ikke skjedde blant gruppen hørselshemmede barn. Derimot ble det observert hendelser hvor utforskningen dreide seg omå koble bokstavmed navn på ulike objekter og personer. Dette viser at det i arbeidetmed hørselshemmede barn kan være nødvendig å trekke på flere visuelle ressurser i dette arbeidet enn det som ble gjort i fokusbarnehagen. Barnehagens arbeid med fagplaner og fagmål på områder som tradisjonelt hører inn under skolen, for eksempel arbeid med bokstaver, er viktige for de hørselshemmede barna og deres mulighet for samhandling i litterasitetshendelsene. I andre typer hendelser som var mindre rutinepreget og gjerne oppstod spontant, ble det vanskeligere for pedagogene å legge til rette for ordentlig samhandling. Studien viser at det var i de spontane hendelsene at nye begreper først og fremst ble innført. Disse hendelsene har derfor en spesiell betydning fordi

22 | første steg nr 3 | 2014