Første Steg nr. 3-2014

ulike aspekter, har de en ting felles: De skiller seg markert ut fra den dominerende tekniske, rasjonalistiske tilnærmingen til oppdragelse og udanning som vi blant annet kan finne i en rekke utdanningspolitiske dokumenter. I dag har det altså blitt mer og mer vanlig å legge vekt på det praktiske i det pedagogiske samspillet mellom voksne og barn. Problemet har ofte vært at utdanningen av lærere og barnehagelærere med sin teoretiske praksisforståelse i altfor stor grad har fokusert på den adaptive ekspert. Det betyr at man har vært opptatt av å utvikle techne som en sentral egenskap ved den vordene lærer: Læreren skal bygge videre på det «gode» lærere gjør, altså deres beste praksis, og ikke på hva teoriene sier at de skal gjøre. På samme måte som legen skal læreren øves opp til å bli en effektiv kliniker orientert mot problemløsing og handlingsorientert forskning. Dette kan selvsagt være vel og bra, men en slik strategi får en del problemer med seg på lasset. DET SOMVIRKER-PEDAGOGIKKEN Det vil alltid være problematisk å bygge opp en feltorientert praksis rundt forestillingen om «den beste praksis». For det er nemlig slik at den beste praksisen, den «som virker best» et sted, ikke alltid er den beste praksisen «somvirker best» et annet sted. Det å lære ut fra hva som virker, som jo også har blitt et politisk slagord, forutsetter at vi allerede har funnet de beste midlene for å kunne realisere bestemte mål, og at vi må lære ut fra egen prøving og feiling. Men det betyr jo også at det som «er», blir betraktet som et «bør». Det som virker-pedagogikken forutsetter at det utdanningssystemet vi nå har i bunn og grunn bør aksepteres som det er. Selv om et slikt systemhar sine feil ogmangler, er det viktig at lærerne gjennom sin praksis korrigerer det så godt de kan. Og som dyktige og ansvarsbevisstemennesker er det nødvendig at de gjør nettopp dette – så slipper man i alle fall å stille kritiske spørsmål til utdanningssystemets legitimitet som sådan. Et annet problemkan være at læreren, som legen sometter hvert blir langt mer interessert i sykdommen enn i pasienten som lider, betrakter barnet som et «case» som det er viktig å forholde seg til og glemmer at det faktisk er snakk om et levende individ somskal bli selvstendig og unikt. Alle somhar lest Stortingsmelding 16: Og ingen stod igjen fra 2006–2007 (en av våre første store bekymringsmeldinger), vil inntrykket være at der blir de fleste barn betraktet som et problem som bør behandles.

Imeldingen får leseren følgende budskap presentert: tidlig innsats, tidlig hjelp, tidlig intervenering. Det er snakk om en intervenering på et så tidlig tidspunkt i barns liv som mulig. Først på helsestasjonene, hvor barna systematisk skal testes ved to- og fireårskontrollen, så i barnehagen hvor innsatsen skal rettes inn mot mer og bedre læring, og til slutt i skolen hvor det skal innføresmer systematikk slik at sammenhengen i læringsarbeidet kommer bedre frem. Straks problemer av et eller annet slag dukker opp, det kan være snakk om«utilfreds- stillende læringsutvikling, atferdsproblemer, språkforsinkel- ser, talevansker, mestringsproblemer» og «barn og ungdom somhar kommet inn i ugode læringsprosesser», skal tiltakene settes inn, raskt og konstruktivt. BARNFORTJENERENARISTOTELISKPHRONIMON Jo tidligere barn og unge får hjelp, desto større er sannsyn- ligheten for at store og mer komplekse problemer avverges senere. For å få dette til, må lærere kvitte seg med den «vente og se»-praksisen, den praktiske dømmekraften, intuisjonen og andre uvitenskapelige holdninger som har vært typisk for norske barnehager og skoler. Derfor er det viktig at foreldre, helsesøstre, barnehagelærere, lærere, spesialpedagoger, råd- givere, PPT og andre som kan identifisere avvik, kommer på banen så tidlig sommuligmed sine tester, manualer ogmeto- der. Og de skal komme på banenmed godt utprøvde tiltak som har dokumentert effekt. Samme tekniske tankegangenfinner vi i Stortingsmelding 24: Fremtidens barnehage (2012–13). Ut fra slike blikk vil ikke barnet lenger være et menneske, sitt eget lille menneske, men et objekt som må gjennomgå vedvarende diagnostiserings og evalueringsprosesser. En slik tilnærming til barn kan selvsagt være både rasjonell, reflektiv og ikkeminst effektiv, men den gir lite romfor spontane emo- sjonelle forhold. Iskald, målbevisst og styrt overveielse betyr at sympati, empati og respekt for barns barnlighet erstattes av rasjonelle, overprofesjonaliserte normalitetsprosedyrer. Barn trenger ikke bare en klok lærer som vet når de har behov for hjelp (og kanskje viktigere når de ikke har det). De fortjener kloke voksne venner somkan biståmed råd og und- ring som jo er nødvendige for å kunne navigere i livets urolige farvann. Barn fortjener en aristotelisk phronimon , som på en praktisk klok og påliteligmåte kan følge dempå veien inn i en fremtid somformange fremstår sommer ogmer skremmende.

26 | første steg nr 3 | 2014