Første Steg nr. 3-2014

(= Religion, livssyn og etikk, Red.s anm.), samfunnsfag og pedagogikk arbeide sammen, og resultatet kan bli konstruktivt. Forutsetningen for et vellykket resultat er imidlertid at alle involverte har tillit til hverandre. Alle må kunne bryte inn og bryte av i det som foregår, alle må kunne kommentere hver-

forbundet begynte å snakke om at barnehagen er en del av utdanningssystemet. I BFD var kanskje tonen noe avslappet, departementet var stort sett befolketmed damer påmin egen alder, damer somvar opptatt av barns velferd. KD var, slik jeg ser det, langtmer striglet, tettere bemannet, med et ambisiøst

andres ting i de tilfellene der vi står sammen på forelesninger og i annet læringsarbeid. – Jeg mener å se at også studen- tene synes denne arbeidsmåten er fruktbar, de ser at lærerne deltar ut fra ulike perspektiver, men uten å krige mot hverandre. Så langt har vi klart å samarbeide på en god måte, men det må innrømmes at vi har

program og med sterke diskursive krefter hva angår utdanningspolitikk. For min egen del må jeg si at jeg ikke er glad for dette, sier Sandvik. UTFORDRINGERFRAMOVER Sandvikmener den største utfordrin- gen for lærere på alle nivåer i årene som kommer er å vinne tilbake defi- nisjonsmakten over begrepet læring.

INTERVJUET: Ninni Sandvik (64) (ninni.sandvik@ hiof.no) er dosent ved barnehagelærerutdanningen ved Høgskolen i Østfold, dit hun kom i 1981. I nesten hele yrkeskarrieren har hun konsentrert seg om å fremme og finne ny kunnskap om de minste barna, og det nyopprettede masterstudiet i barnehagepedagogikk og småbarnsvitenskap ved HiØ er det første i sitt slag her til lands – Sandvik ledet arbeidet med å bygge opp dettemasterstudiet.

langt igjen før vi kan si at vi har klart å skape et sammenholdt fag kalt SRLE, altså et pedagogisk samfunns-, religions-, livs- syns- og etikkfag. – Det blir lett slik, fortsetter hun, -at majoritetens viten- skapsteoretiske utgangspunkt tas for gitt. Når du selv da ønsker å komme til orde med mer kritiske synspunkter, kan du lett bli sett på som et uromoment. –Dette er en utfordring vedBLU, men det kan også bli BLUs styrke, konkluderer hun. LÆRER- VS. BARNEHAGELÆRERUTDANNING Det er foreløpig ikke aktuelt med obligatorisk femårig mas- terutdanning for barnehagelærere. –Når vi nå får en grunnskolelærerutdanning påmasternivå, mens barnehagelærerne ikke får det, er det jo bare en bekref- telse av hvilken statusmyndigheter og samfunn tillegger de to, statusforskjellenblir bare tydeligere og tydeligere, sier Sandvik. – Dette med en lavere status for barnehagen og barne- hagelærerne kan imidlertid ha både sine fordeler og ulemper. Fordelen er at den lavere statusen, somspringer ut av en lavere samfunnsmessig interesse for barnehagen, gir barnehagen og –lærerne en større frihet til å gjøre somde vil ut fra et faglig skjønn, sier hun. –Det opplevde jeg tydelig da jeg var studieleder på 1990-tal- let, interessen for førskolelærerstudiet var ikke særlig sterk, så mine framlegg til avdelingsstyret gikk lett igjennom. Jeg fikk gjøre hva jeg ville fordi ingen andre hadde tatt seg bryet med å sette seg inn i de sakene. Når storebror ikke ser deg, kan lillesøster gjøre det hun vil i skyggen – det er slik jeg tenker. Sandvik framholder likevel at situasjonen etter hvert er blitt en annen, myndighetene er faktisk blitt noemer interesserte i barnehagen. – I 2005 ble det politisk-administrative ansvaret for barne- hagen flyttet fra Barne- og familiedepartementet (BFD) til Kunnskapsdepartementet (KD), og både KD og Utdannings-

– Slik det nå er, lar vi begrepet bli stående uproblematisert og ureflektert. Vi tar det for gitt at alle vet hva læring er. Jeg vil påstå at læringsbegrepet ville hatt godt av at vi tok oss tid til å re-tenke det ut fra ulike perspektiver, sier hun. – Dét, og det å tenke kritisk i møtet med alle slags pedagogiske programmer som lanseres, ikke minst i barnehagen. –Opp til nylig var våre kolleger fra andre land alltidmisun- nelige på oss fraNorge på grunn av det pedagogiske innholdet i norske barnehager. Nå blir de heller forskrekket når vi forteller omdet somskjer. Dennorske eller nordiske barnehagemodel- len har vel bleknet, kan vi si – den eksisterer muligens somet ideal, men hvor reell den er, kan diskuteres. – Vil vi vinne tilbake tapt territorium, fortsetter hun, –må vi imidlertid arbeide kritisk og reflektert, og vi må kritisk og reflektert vurdere alle programmer og tiltak som blir forsøkt pådyttet barnehagen fra bådemyndighetenes og private inter- essers side. Barnehagelærerutdanningens viktigste oppgave må være å utdanne studentene til profesjonsutøvere som er i stand til dette. Jeg sier ikke at vi skal si nei til alt, men vi må vurdere alt kritisk før vi eventuelt tar det i bruk. Vi må legge nye ting under lupen, vi må re-tenke og plukke fra hverandre hvilke underliggende diskurser vi kan skimte der, og hva ligger i denne måten å forholde seg til barn på? – Trenger vi pedagogiske programmer som får barna til å gjøre nøyaktig som vi vil? spør hun. At ting virker, er ikke automatisk en god nok grunn til å ta det i bruk, slik hun ser det: – Vi må finne ut av hva slags men- neskesyn, hva slags syn på barn, det enkelte programmet eller tiltaket bærer med seg. Og vi må huske at det er mennesker vi arbeider med. – Det at barnehagelærere nå og i framtiden tilegner seg og evner å utøve kritisk tenkning og profesjonelt skjønn er nok sektorens største utfordring, men også dens størstemulighet, fastslår Sandvik.

første steg nr 3 | 2014 | 31