Utdanning nr 05-2014

Kronikk

være stor variasjon i hva studentene erfarer gjen- nom utdanningen. Reformens legitimitet Når det gjøres en endring i rammeplanverk på nasjonalt plan, kreves en politisk, samtidsorien- tert legitimitet. Når endringen som foreslås er så stor at den kalles et paradigmeskifte eller revo- lusjonerende (Haug, 2013), kreves det følgelig at ansvarlige besluttere har grundige, forskningsba- serte eller politisk solide begrunnelser. Norsk førskolelærerutdanning ble i perioden 2008–2010 evaluert av Nasjonalt organ for kvali- tet i utdanningen (Nokut) på oppdrag fra Kunn- skapsdepartementet. Evalueringens formål var å fremskaffe best mulig kunnskapsgrunnlag for videre utvikling av utdanningen. Det ble lagt særlig vekt på profesjonsinnretningen og utdanningenes relevans i forhold til barnehagen i dag. I tillegg ble de store ulikhetene mellommodellene for førsko- lelærerutdanningen ved de ulike studiestedene ansett som uheldige. Evalueringsrapporten fore- skrev ikke at det måtte utformes en helt ny utdan- ning, men snarere en revidering av den bestående. Rammeplanutvalget, som ble nedsatt av Kunn- skapsdepartementet for å utforme utkastet til revidert rammeplan, kom imidlertid frem til at utdanningen måtte få en total «makeover». I mandatet fra Kunnskapsdepartementet (2010), er følgende skissert sommålet med utvalgets arbeid: «Målet for revidert førskolelærerutdanning er en integrert, profesjonsrettet og forskningsbasert utdanning som er attraktiv, innovativ og krevende og som har høy kvalitet. Utdanningen skal svare på barnehagens behov for god og grunnleggende kompetanse og danne et godt grunnlag for videre kompetanseutvikling i yrkesutøvelsen, eventuelt også for videre studier på høyere gradsnivå.» Mandatet fra departementet var svært åpent, og utvalgets oppgave har således også vært å fortolke og omsette dette, blant annet i lys av evalueringene. Vi ser at det gjennom Nokuts evalueringsrapport pekes på noen svakheter ved utdanningen som bør rettes opp. Et spørsmål som det er naturlig å stille i forlengelse av dette, vil da være: Hvor mye er

det hensiktsmessig å gjøre med en utdanning som ifølge nyere norsk utdanningsforskning fungerte ganske godt? Var det grunnlag for å lage et «para- digmeskifte» eller «revolusjon» i ny barnehagelæ- rerutdanning, med alt dette innebærer? En spørreskjemaundersøkelse basert på 1000 til- feldig utvalgte barnehager våren 2009 (jf. Smeby 2011) viser at førskolelærerne opplevde at de i stor grad mestret de ulike oppgavene i barnehagen. Førskolelærerne rapporterer samtidig at de er gan- ske godt tilfreds med utdanningen og utdanningens relevans. En Nifu-rapport fra 2012 (Arnesen, 2012) viser at så mye som 86,7 prosent av de spurte før- skolelærerne i høy eller veldig høy grad mente at førskolelærerutdanningen ga et godt grunnlag for arbeid i barnehagen. Med disse tallene i bakhodet er det betimelig å stille spørsmål ved rammeplan- utvalgets iver etter å reformere hele utdanningen. Per i dag er det ingen som vet i hvor stor grad førskolelærerutdanningen oppfyller/har mulig- het for å oppfylle kravene som stilles til den fra profesjonsfeltet. Et viktig moment i dette er antall barnehagelærere i forhold til antall andre ansatte (1:3). Gjennom Mafal-prosjektet (meistring av førskulelærarrolla) stilles det spørsmål ved hvor- vidt førskolelærerprofesjonen er en profesjon med lekmannspreg nettopp på grunn av utfor- dringene med å få tatt i bruk den kompetansen en treårig utdanning gir. Med slike utfordringer blir det usikkert hva i utdanningen som skal endres for å forbedre kvalitet i yrkesfeltet og hvilke mål i yrkesfeltet som skal tilfredsstilles ved endringer på utdanningsnivå. Pedagogikkfaget framstår som svekket i den nye barnehagelærerutdanningen. Dette står i kontrast til alle de politiske partienes enighet om at lek, læring, omsorg, danning og utvikling skal utgjøre grunnlaget for den norske barnehagen. Begrepene er solid forankret i barnehagepedagogikken gjen- nom nærmere hundre år, og er følgelig også stadig i utvikling og endring. Denne kompetansen er nå satt på spill i prosessen med implementering av ny barnehagelærerutdanning. I forskriften til ny barnehagelærerutdanning står det: «Pedagogikk skal være et sentralt og sammen- bindende fag som inngår i alle kunnskapsom- Profesjonsutdanning – utdanning eller sertifisering? Pedagogikkfagets legitimitet i barnehagelærerutdanningen

rådene, og ha et særlig ansvar for progresjon og profesjonsinnretting av utdanningen.» «Pedagogikk skal spesielt bidra til studentens danningsprosess, personlige vekst og utvikling, analytiske ferdigheter, integrering av teori og praksis, innsikt i vitenskapelig tenkemåte og etiske refleksjon». Flere høringsuttalelser har påpekt svekkelsen av pedagogikkfaget ved at forskriften ikke eksplisitt krever læringsutbyttebeskrivelser, omfang eller annen tydeliggjøring i utdanningsløpet. Denne kri- tikken var tydeligst fra høgskole- og universitets- sektoren (Solheim, 2012). Det er ikke laget en egen gjennomgående pedagogisk enhet som begrepsset- ter mål for en gjennomgående progresjon og peda- gogikk som et sammenbindende fag som sikrer en viss profesjonsinnretting. Ved flere institusjoner har det vært et stridstema om det skal lages mål og planer for progresjon i praksisopplæringen. Rammeplanutvalg ønsker ikke at det skal lages egne mål for praksis. Disse skal være identiske med læringsutbyttebeskrivelsene i kunnskaps- områdene. Pedagogikkfaget og profesjonsinnret- tingen er i langt svakere grad enn tidligere hjemlet i kompetansemål (læringsutbyttebeskrivelser). Vi vil påstå at både profesjonsinnretting og peda- gogikk i stor grad er skrevet inn i ny rammeplan for utdanningen som «tatt for gitt»-kompetanse. Dette er i tråd med påpekningen av konseptuelt

«Politiske rammebetingelser er ikke noe som kan løses gjennom utdanningen.»

52 | UTDANNING nr. 5/7. mars 2014