Utdanning nr 08-2014

Kronikk Hvis du emner på en kronikk, er det lurt å presentere ideen for redaktør Knut Hovland kh@utdanningsnytt.no. Utgangspunktet er at temaet må være interessant og relevant, og språket godt og forståelig, for en bredt sammensatt lesergruppe. Stoff som bygger på forskning, må være popularisert. Det betyr blant annet at forskningsresultatet er det sentrale i teksten, og at det som handler ommetode, har en svært beskjeden plass. Lengden kan være mellom 12.500 og 17.000 tegn inklusive mellomrom. Litteraturliste og henvisninger må være inkludert i antallet tegn. Eventuelle illustrasjoner må ikke sendes limt inn i wordfilen, men separat som jpg- eller pdf-filer.

Referanser:

Den inviterte veilederen har som regel tre opp- gaver: (1) å skaffe nye perspektiver på timeforskning- arbeidet i gruppen (2) å skaffe informasjon om innholdet i temaet, nye ideer eller reformer og (3) dele arbeidet til andre timeforskning-grupper Historikk Ifølge Sarkar Arani mfl. (2010) har timeforsknings- grupper en lang historie i Japan, sannsynligvis så langt tilbake som til barneskoler knyttet til lærer- utdanningen på 1880-tallet. På et tidlig tidspunkt var utviklingen av time- forskning påvirket av vestlig skolekultur og peda- gogikk, noe som la premisser for den fremtidige utviklingen av timeforskning. Det var blant annet stor interesse for Herbarts fem formalsteg på 1880-tallet, og i Japan publiserte lærere forskning basert på Herbarts metode. Tidlig på 1900-tallet var også Japan påvirket av kritikken mot Herbart. Utviklingen i Japan bidro etter hvert til å styrke fremveksten av såkalt ny utdanning eller liberal utdanning inspirert av Pestalozzi, Rousseau, Frö- bel og Spencer (Sarkar Arani mfl. 2010). Dette kan minne om den vestlige reformpedagogikken. En lærer ved navn Ashida publiserte rapporter fra timeforskning i et månedlig tidsskrift, Dōshi dōgyō, et tidsskrift som handlet om forskning på undervisning. Etter hvert ble rapportene publi- sert som «Ashidas metode i sju trinn». Metoden representerte et brudd med Herbarts formalsteg og la vekt på omfattende interaksjon i klasserom- met og viste respekt for barns læring og behov for kommunikasjon. Andre lærere leste Dōshi dōgyō, som hadde stor påvirkning på 1930-tal- let. Det eksisterte også mange andre tidsskrifter om timeforskning fra begynnelsen av 1900-tallet, som fokuserte på undervisningsmetoder. I stadig større grad distribuerte japanske lærere planer for timene timeforskningsplaner), rapporter fra undervisningen (timeforskningsrapporter) og reflekterende kommentarer seg imellom. Det utviklet seg til et unikt miljø der lærerne åpnet klasserommene for andre lærere og organiserte seminarer, der de i fellesskap gikk igjennom undervisningen for kritisk vurdering og reflek- sjon (Sarkar Arani mfl. 2010). Hvorfor er «timeforskning» relevant? Det er mange grunner til at timeforskning er rele- vant. Timeforskning er et eksempel på hvordan lærere kan være forskende i egen praksis i klas- serommet og utvikle kunnskap med utgangspunkt i egen undervisning. Timeforskning vektlegger kollektiv forskning på klasseromsaktiviteter, noe som bidrar til at lærerne kan reflektere over egne praksiser fra

forskjellige perspektiver. Gjennom timeforskning blir lærerne mer oppmerksomme på diversite- ten hos elevene, og de blir mer tilbøyelige til å planlegge undervisningen i retning av elevenes læringsaktiviteter. Timeforskning vektlegger sys- tematisk læring og kunnskapsutvikling. Lærerne bruker kunnskapen for å støtte elevenes læring og samhandle i faglig fellesskap for kollektiv læring. Dette bidrar til klasseromsbasert skoleutvikling og skolen som lærende organisasjon (Sarkar Arani mfl. 2010). Munthe og Postholm (2012) hevder at sko- leverket ikke har etablert gode læringssyste- mer for sine ansatte lærere. Vanligvis opplever lærerne et læringsmiljø som er individualisert mer enn kollektivt, og en vektlegger personlig og erfaringsbasert kunnskap mer enn systematisk og forskningsbasert kunnskap. Selv om man lenge har forsket på læreres læring, er det fortsatt lite forskning om hvordan lærere lærer i skolen. Timeforskning kan betraktes som en form for aksjonslæring. Aksjonslæring blir definert som det systematiske utviklingsarbeidet lærere gjør i skolen (Furu, 2013). Furu (2013) fremhever at lærerne får økt myndighet fordi aksjonslæring bidrar til at lærerne får større fokus på elevenes læring, økt entusiasme for læreryrket og større faglig sjøltillit. Fischer (2001) antyder følgende grunner for at lærere engasjerer seg i aksjonslæ- ring: a) en interesse i å få vite mer om hvordan elevene lærer, b) et ønske om å gjøre en innova- sjon innenfor læreplanens område, c) et ønske om å endre ens egen undervisning og d) en søken etter forbindelse og mening i ens arbeid. Konklusjon Det er mye som tyder på at timeforsknings- modellen skaper forutsetninger for en profe- sjonalisering av læreryrket, der lærerne som profesjon utvikler en undervisning som har posi- tiv innvirkning på elevenes motivasjon, læring og trivsel. Timeforskning er et eksempel på hvor- dan lærere kan være forskende i egen praksis i klasserommet og lære med utgangspunkt i egen undervisning. Modellen vektlegger systematisk læring og kunnskapsutvikling. Dette er i tråd med målene i Stortingsmelding nr. 11, Læreren. Rol- len og utdanningen (Kunnskapsdepartementet 2009), som fremhever betydningen av at lærere er kritiske, systematiske og har en forskende til- nærming til egen praksis, om med målsettingen om forskningsbasert profesjonsutøvelse (Kunn- skapsdepartementet, 2013). Timeforskning – en form for aksjonslæring

Danielsen, A. G. (2013a). To praksisnære verktøy: Lesson study og PBL. I: M. Brekke og T. Tiller (red.) Læreren som forsker. En innføring i forsknings- arbeid for studenter og lærere, s. 189–203. Oslo: Universitetsforlaget Danielsen, A. G. (2013). Lesson study – en modell for klasseromsbasert kunnskapsutvikling blant lærere. Faglig-pedagogisk dag, Universitetet i Ber- gen, 1. februar. Fischer, C.J. (2001): «Action Research Rationale and Planning: Developing a Framework for Teacher Inquiry». I: Hobson, D., Burnaford, G. et al. (red.): Teachers Doing Research. The Power of Action Through Inquiry. Mahwah, N.J.L. Erlbaum. Fishman, S.M. (2000): «Charter conceptions of teacher research». I: Fishman, S.M. og McCarthy, L. (red.): Unplayed tapes. A personal history of col- laborative teacher research. NewYork. Teachers College Press. Furu, E. M. (2013). Lærerstudenten som aksjons- lærer i klasserommet. I: M. Brekke og T. Tiller (red.) Læreren som forsker, s. 45–61. En innføring i forskningsarbeid for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget Kunnskapdepartetmentet (2009). Stortingsmel- ding nr. 11 (2008-2009), Læreren. Rollen og utdan- ningen. Oslo Kunnskapsdepartementet (2013). Lange linjer – Kunnskap gir muligheter. Stortingsmelding 18 (2012-2013). Oslo: Kunnskapsdepartementet Lesson Study Research Group (2001). Lastet ned den 15. januar 2013 fra http://www.tc.columbia. edu/lessonstudy/ Munthe, E., Baugstø, T.O. & Haldorsen, A.-K. (2013). Japanske takter i Bømlo kommune. BEDRE SKOLE 1, s. 11–15. Munthe, E. & Postholm, M. B. (2012). Læreres pro- fesjonelle læring i skolen. I: M.B. Postholm, P. Haug, E. Munthe & R.J. Krumsvik (red.): Lærere i skolen som organisasjon, s. 137–154. Cappelen Damm Høyskoleforlaget, Kristiansand. Postholm, M. B. (2013). Den nærværende og forskende lærer. I: M. Brekke og T. Tiller (red.) Læreren som forsker, s. 62–78. En innføring i forskningsarbeid for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget. Postholm, M.B. &Madsen, J. (2012). Lærerutdan- nere i forsknings- og utviklingsarbeid i skolen: deres opplevelse av arbeidets betydning for rollen i lærerutdanningen. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 4. Sarkar Arani, M.R., Keisuke, F. og Lassegard, J.P. (2010). «Lesson Study» as Professional Culture in Japanese Schools: An Historical Perspective on Elementary Classroom Practices. Japan Review, 22, 171–200. Stigler, J.W. og Hiebert, J. (1999). The teaching gap: Best ideas from the world's teachers for improving education in the classroom. NewYork: Free Press.

55 | UTDANNING nr. 7/13. april 2012