Utdanning nr 20-2013

Kronikk Hvis du emner på en kronikk, er det lurt å presentere ideen for redaktør Knut Hovland kh@utdanningsnytt.no. Utgangspunktet er at temaet må være interessant og relevant, og språket godt og forståelig, for en bredt sammensatt lesergruppe. Stoff som bygger på forskning, må være popularisert. Det betyr blant annet at forskningsresultatet er det sentrale i teksten, og at det som handler ommetode, har en svært beskjeden plass. Lengden kan være mellom 12.500 og 17.000 tegn inklusive mellomrom. Litteraturliste og henvisninger må være inkludert i antallet tegn. Eventuelle illustrasjoner må ikke sendes limt inn i wordfilen, men separat som jpg- eller pdf-filer.

I vårt utdanningssystem er dette underkommu- nisert. Like fullt må vi ta systematisk tak i hvordan utdanningssystemet kan kompensere for forskjel- lene. I den grad myndighetsnivåer har noen inn- flytelse på elevenes læring og utvikling, knyttes det opp til ressurser, rammer, støttefunksjoner og valg av virkemidler som er forankret i pålitelig forskning, ikke ut fra en politisk diskusjon. Mer tester, undersøkelser og prøver på elev- og skole- nivå er noe av det siste som trengs i dette arbeidet. Vi vet nok om tilstanden i norsk skole, og vi vet nok om hva som virker best på elevenes læring, uavhengig av elevenes bakgrunn. En annen avgjørende faktor er å få utdannings- systemet, myndigheter og lærerprofesjonen, til å dra lasset sammen. Et av satsingsområdene i Kom- munesektorens organisasjon, KS, sin eierstrategi for skole og barnehage er samlet i begrepet For- ventningsbasert. For KS betyr det en «vektlegging og oppfølging av høye forventninger for barns og unges utvikling og læring på politisk, administra- tivt og barnehage- og skolenivå.» Vektlegging og oppfølging av høye forventnin- ger for barns og unges utvikling og læring er en virkningsfull tilnærming for å øke elevenes læring, helt i tråd med lærerprofesjonens samfunnsman- dat, og understøttes av internasjonal forskning (eksempelvis Hattie 2009). En tredje faktor er å ha åpen og tilgjengelig informasjon om mål, strategier, planer og resul- tater på alle nivåer i organisasjonen, slik KS videre skriver i strategidokumentet sitt. Våre to forutset- ninger for at dette skal virke positivt på kvalitets- utvikling og elevenes læring er for det ene at tester, undersøkelser og prøver utvikles til enten å brukes som politisk styringsverktøy eller som pedagogisk verktøy – ikke som begge deler samtidig. For det andre at åpenheten om mål, strategier, planer og resultater på alle nivåer i organisasjonen ikke fører til rangeringer og konkurranse. Vi har nok pålitelig kunnskap om at dette verken øker elevenes læring eller skaper entusiastiske og dedi- kerte lærere (Hattie, Hargreaves, Shirley, Sahlberg m.fl.). En ˆerde faktor er å lage gode læringsmiljøer, med engasjerte og entusiastiske lærere og ledere. KS kaller dette for kapasitetsbygging i sitt strate- gidokument. Vi kaller det for lærende fellesskap. Forutsetningen for gode læringsmiljøer er uansett å gi plass for å feile og stimulerer til høy risikovilje hos lærere og ledere, men også hos elevene. Bjørn Kjos, Norwegian-sjefen, mener at det å

tørre å feile er en nøkkelfaktor for å lykkes, også i hans sammenheng. (DN.no) Tilsvarende poeng har Johan H Andresen, eier og styreleder i det private konsernet FERD, filan- trop og støttespiller for Ungt Entreprenørskap. Han setter høy grad av selvinnsikt og høy grad av risi- kovilje som to avgjørende verdier for å lykkes, som leder, som medarbeider og som samfunnsborger. (Presentert på nasjonal opplæringskonferanse i Oslo mai 2013) En femte faktor er formativ vurdering av eleven. Professor Dylan Wiliam ved Institute of Educa- tion, University of London, hevdet på et seminar i Utdanningsdirektoratet i april 2010 at «Det finnes ikke noen andre metoder som vil styrke elevers læring i så stor grad som et systematisk arbeid med læringsfremmende vurderingsmetoder». Da mener han formativ vurdering, noe som vektleg- ges tungt i Utdanningsdirektoratets fireårige nasjo- nale satsing Vurdering for læring. Vurdering for læring betyr at læreren gir elev- ene meningsfulle faglige utfordringer hver dag, at læreren følger elevene opp med konkrete tilbake- meldinger til elevene som – vel å merke – elev- ene selv oppfatter som hjelp til å komme videre, at læreren oppfatter og tar hensyn til tilbakemeldin- gene som elever gir læreren, at læreren vet hvor elevene befinner seg på veien til læringsmålene og sørger for at elevene også vet det, at læreren bruker elevenes tilegnede kunnskap (det som kal- les førkunnskap) når ny læring skal oppnås, og at læreren skaper et klima i klasserommet der feil og misforståelser ses på som kilder til ny læring. Alle disse punktene har hver for seg høy effekt på læringen, påviser metaanalysene til John Hattie (Visible Learning 2009). KS har i sin vedtatte eierstrategi for barnehage og skole 2013–2016 mange gode valg av tiltak på utviklingsområder som skoleeier og lærer- profesjon må samarbeide om for å lykkes med. Utviklingsområdene er samlet i begrepene «til- litsbyggende, åpen, systematisk, kunnskapsbasert, resultat- og læringsbasert, kapasitetsbyggende og forventningsbasert» (KS eierstrategi, 2013). Dette er et godt utgangspunkt for dialog. Men da oppfordres KS og kommunene til å rydde litt i sin tilnærming til bruken av NKVS lokalt. KS skriver nemlig på sin hjemmeside at «Nasjonalt kvalitets- vurderingssystem skal bidra til kvalitetsutvikling, Kunnskapsgrunnlaget – hvordan bruke det?

åpenhet og dialog om skolens virksomhet. Det skal også gi grunnlag for kvalitetsutvikling av den enkelte skole.» Den todelte funksjonen, det at tester, under- søkelser og prøver utvikles og brukes både som politiske styringsverktøy og verktøy for pedago- gisk utvikling på den enkelte skole, fungerer ikke. KS, kommunene og fylkeskommunene må derfor gjøre en nødvendig avklaring, for å skille mellom politisk styringsverktøy og verktøy for pedagogisk utvikling. Lærerprofesjonen deltar svært gjerne i det arbeidet. Haldis Holst, tidligere nestleder i Utdannings- forbundet og nå visegeneralsekretær i Education International (EI), skrev i en kronikk i VG 2012: «Lærerne trenger et sett av gode tester og andre verktøy for å få detaljert kunnskap om Siri eller Ismails styrker og svakheter.» «Politikerne på sen- tralt nivå, derimot, trenger resultat fra prøver som ligner dagens nasjonale prøver, men man trenger ikke å la alle elever gjennomføre prøvene for å få et gyldig resultat. De klarer seg med utvalgsprøver hvor bare et representativt utvalg elever blir prøvd. Det vil kreve mindre tid og penger, og samtidig hindre rangering på feil premisser.» I Utdanningsforbundets temanotat 4/2013 ‘Mål- styring eller styring etter mål–utfordringer og muligheter’, står det: «Det er stor enighet om at det er behov for mål for utdanningen, og at det er behov for styring av utdanningssektoren …. Det legitime behovet for å kontrollere innhold og praksis i en så viktig samfunnsinstitusjon som utdanning, må kombineres med profesjonsfaglig styring og pro- fesjonelt handlingsrom som sikrer det faglige og etiske grunnlaget for profesjonsutøvelsen.» Lærerprofesjonen ønsker å ha en vedvarende politisk diskusjon om hvilke ambisjoner, rammer, støttefunksjoner og styringsdata som trengs for å ha et utdanningssystem i stadig utvikling. Deri- mot er det ikke mening i å ha politiske diskusjoner om metodiske grep og pedagogisk praksis i klas- serommet. Her trekkes grensen mellom politisk styring og lærerprofesjonens profesjonsutøvelse. På skolen og i klasserommet trenger vi entusi- astiske lærere og ledere med høy selvinnsikt, høy kompetanse og høy risikovilje til å oppfylle det breie samfunnsmandatet. Det er dette vi brenner for. Det er da læringsmiljøet utvikles og det er da elevenes varige læring og danning skjer. På sty- ringsnivåene trenger vi systemer som legger vekt på det samme. Fortsetter vi en dialog om dette?

49 | UTDANNING nr. 20/29. november 2013

Ut_46-49.indd 49

21.11.13 14.53