Bedre skole nr. 3-2014

DEBATT

toårig grunnutdanning for lærere. Dette betydde at studentene i spesi- alpedagogikk tok med seg en allmenn lærerkompetanse inn i sitt studium. Dette første møtet med spesialpeda- gogikken var også en mer generell tilnærming som skulle gjøre lærerne skikket til å møte de høyfrekvente og enklere spesialpedagogiske utfordrin- gene innenfor den ordinære opplæ- ringen. Neste trinn av den spesialpe- dagogiske utdanningen, som også var ettårig, ble omtalt som andre avdeling og bygget på den omtalte førsteavde- lingen. Denne andre avdelingen besto av fem parallelle spesialiseringer som samsvarte med de statlige spesialsko- lers kategorisering av funksjonshem- mede. Den opprinnelige tenkningen bak denne organiseringen var at lærerne med førsteavdeling skulle undervise i såkalte integrerte opp- legg i den ordinære skolen, mens lærerne med andre avdeling skulle kunne undervise i spesialskolene. På denne andre avdeling ble det bygget en tredje avdeling (et hovedfag) med vekt på forskningsmetode, organisa- sjons- og innovasjonskunnskap. Også i denne studiekomponenten ble den praktiske forankringen opprettholdt. Hensikten var å fremme utviklingen av en bedre spesialpedagogisk praksis som også var forskningsbasert og med vekt på et systemperspektiv og på et praksisforbedringsperspektiv. Studiet ble lagt opp med praktiske prosjekter som skulle planlegges, gjennomføres og rapporteres. Fra 1986 fikk vi også en doktorgrad i spesialpedagogikk med et stort potensial for å bidra til

å fremme spesialpedagogisk forsk- nings- og utviklingsarbeid. Dette representerte begynnelsen på ut- viklingen av en profesjonstilknyttet praktisk/klinisk doktorgrad som vi blant annet finner i det amerikanske universitetssystemet. Ved tilknytnin- gen til Universitetet i Oslo, som Insti- tutt for spesialpedagogikk (ISP), via Det utdanningsvitenskapelige fakultet (UV), fikk imidlertid spesialpedago- gikkfagets spennende utvikling en brå slutt. Fakultetsledelsen, som kom fra Pedagogisk forskningsinstitutt (PFI), sørget for at doktorgraden i spesialpe- dagogikk ble nedlagt, samtidig som spesialpedagogikkens praksisforank- ring ble motarbeidet i ly av basalfags- og grunnforskningsromantikken som rådet. Organisasjons- og innovasjons- perspektivet ble dramatisk redusert og er i dag praktisk talt fraværende ved ISP. Det kan også nevnes at en oppmy- king og modernisering av kategorise- ringen fra 1800-tallet ved et par–tre anledninger har vært forsøkt initiert. Dette har imidlertid hver gang blitt effektivt stoppet av særinteresser ved ISP, UiO. Det kan virke som om ekspert- gruppen enten a) ikke kjenner til fa- gets forhistorie på de ovenfor omtalte områdene, at de b) ikke har funnet problemstillingene interessante, eller at de c) ideologisk sett ikke har funnet det hensiktsmessig å gå inn i dem. Spesialpedagogikk i lærerutdanningen Gruppen bør imidlertid få støtte for

at de tar opp igjen det omstridte forslaget om å gjøre lærerutdannin- gen femårig og på mastergradsnivå. Opplæringen av neste generasjon er så viktig og så vanskelig at den for- tjener profesjonelle yrkesutøvere. Videre kommer gruppen med en betimelig påminnelse om at dersom vi mener alvor med at vi skal utvikle en inkluderende enhetsskole, trenger lærerstanden å styrkes med en god porsjon fagkunnskap når det gjelder opplæringen av barn og unge med særskilte behov. Med andre ord må lærerutdanningen få en reell kompo- nent av den type fagstoff som vi i dag kaller spesialpedagogikk. Den omtalte Hans Jørgen Gjessing (op.cit.) påpek- te at spesialpedagogisk kompetanse er nødvendig, men at det også er viktig at den fordeles mellom spesialpeda- gogene og allmennlærerne. På det tidspunkt hevdet naivistene blant lærerskolelektorene at funksjonshem- mede elever ikke var allmennlærerens ansvar, men spesialpedagogenes. I dag hevder naivistene blant akademienes pedagoger at de funksjonshemmede elevene riktignok er allmennlærernes ansvar, men hevder ofte at det ikke er nødvendig at disse lærerne har spe- sialpedagogisk kompetanse. Verden flytter seg, men ikke nødvendigvis fremover. La oss kreditere gruppen for enda et godt poeng. På slutten av innstillingen ofrer de halvannen side på «Hvordan oppnå helhet og sammenheng mellom forskning, utdanning og yrkesutøvelse? Dette er imidlertid bare et eksempel på en kort og fengende, men frittstående

86

Bedre Skole nr. 3 ■

2014