Bedre skole nr. 3-2014

BOKOMTALER

av boka likestiller hun faktakunnskap med resonnerende kunnskap («en type kunnskap er ikke bedre enn en annen», s. 143), noe som på en måte kan sies å slå i hjel noe av det arbeidet hun vil at lærere skal gjøre med tanke på å utvikle selvre- gulerte elever som anvender kognitive og metakognitive læringsstrategier. Lite om selvregulering og samarbeid Da jeg fikk denne boken om selvregule- ring i hendene, var jeg spent på om hun nå hadde mer fokus på selvregulerte elevers bidrag til samarbeid og delta- kelse i gruppevirksomhet. På side 24 ble jeg derfor glad over å lese følgende: «Nyere læringsteorier er opptatt av at vi lærer sammen med andre, og til og med selvreguleringsfeltet beveger seg nå i retning av ‘co-regulation’», og på side 34 sier hun at «samarbeid som strategi er grunnleggende viktig.» Senere (s. 50) siterer hun et forskningsprosjekt som blant annet konkluderer med at «dyktige og effektive lærere har høy grad av grup- peaktiviteter og lite bruk av tradisjonelle pulter på rekker». Dette perspektivet fin- ner jeg ikke igjen hos henne, og indirekte sier hun jo da selv at hun ikke er i takt med utviklingen av selvreguleringsfeltet. Men selv om Nerheim Hopfenbecks eksempler i all hovedsak setter den indi- viduelle eleven er i fokus, gir hun viktige bidrag til å forstå hvordan lærere kan undervise slik at de trener elevene til å utvikle kognitive og metakognitive ferdig- heter samtidig med god innlæring av fag. Boka ville ha blitt styrket om forfatteren hadde vist kjennskap til norske fagdidak- tikere slik at hun kunne ha gått inn i de læringsstrategiene de har omtalt i sin vurderingslitteratur. Om hun også hadde vist kjennskap til matematikksenterets vektlegging av rike oppgaver slik dette er presentert på nettet, kunne arbeidet med å utvikle fellesskaplige læringsstrategier fått et stort løft, slik som Lisbet Karlsen gjør det i boka Tenk det (Cappelen Damm 2014). I den boka kobler Karlsen rike

oppgaver i matematikk, læringsstrategier, selvregulering og vurdering.

er omtalt i boka. Dette kan jo være god opplæring til selvregulering. Et bidrag til norskspråklig vurde- ringslitteratur er alle eksemplene som er hentet fra annen forskning. Nerheim Hopfenbeck er godt orientert om store deler av den forskningen som er gjort på vurdering internasjonalt, og kan derfor presentere gode konkretiseringer av formativ vurderingspraksis i skolen. Hun refererer imidlertid aldri til opplærings- lovens forskrift om vurdering, kanskje kan dette forklare at elevmedvirkning i vurderingspraksisen er lite vektlagt i eksemplene i boka. Begrepet undervei- svurdering nevnes heller ikke. Dersom Nerheim Hopfenbeck hadde for- holdt seg til den omfattende litteraturen om vurdering for læring som er publisert i Norge de siste 6–7 årene, tror jeg dette kunne ha blitt en bedre bok. Styrken er den sammenhengen hun beskriver mel- lom lærerens undervisningsstrategier og elevenes læringsstrategier. Hun viser at elevens utvikling av autonomi og selvre- gulering i læringsarbeidet forutsetter en aktiv og engasjert lærer. Hennes vand- ring mellom lærerens undervisnings- strategier og elevenes læringsstrategier, kan framstå som ustrukturert, men jeg tror svært få vil ha vanskeligheter med å følge den røde tråden i bokas kapittel om læringsstrategier. Nerheim Hopfenbeck skriver befri- ende enkelt og instruktivt om kompliserte prosesser i skolen. Boka er uvanlig lettlest sammenlignet med annen pedagogisk lit- teratur i Norge. Hennes oversettelser av engelske sitater er gjort i en god norsk språkform (selv om korrekturleseren burde fjerne ordet suksessfullt ), og for- fatteren framstår som en dyktig forteller og formidler. Dessverre mangler mange av litteraturhenvisningene i den avslut- tende litteraturlista, men det får kanskje forlagets korrekturleser ta på sin kappe. Undervisningsstrategier vs. læringsstrategier

Selvregulering og vurdering To tredjedeler av boka dreier seg om vurdering, spesielt den formative siden av vurderingspraksisen, vurdering for læring. Nerheim Hopfenbeck ser vurde- ring for læring som en praksis som kan styrke elevenes selvregulering, altså at mange av de teknikkene som brukes i en formativ vurderingspraksis er bidrag til elevenes autonomi. Dette er en viktig påpekning som ikke så ofte er gjort i norsk pedagogisk litteratur. Nerheim Hopfenbeck har ikke i det hele tatt vist til noen i det pedagogiske kompetansemiljøet i Norge, og de bøkene og artiklene som er skrevet av dette mil- jøet på norsk, men baserer seg i stor grad på de samme kildene, som Paul Black, Dylan Wiliam, Gordon Stobart og andre medlemmer av den britiske Assessment Reform Group. Resultatet har blitt at hun bringer svært lite nytt inn i litteraturen om vurdering for læring, med nevnte unntak om den nære sammenhengen mellom vurdering for læring og selvregulering. Forfatterens begrepsbruk er noe an- nerledes enn hva vi er vant til i Norge. Egenvurdering blir for det meste omtalt som selvvurdering , og hverandrevurdering eller vennevurdering blir omtalt som par- vurdering . Det siste passer dårlig på alle de skolene der hverandrevurdering skjer i grupper på tre eller fire, og dermed be- skriver Nerheim Hopfenbeck heller ikke noen strategi for hvordan elever i mindre grupper kan utvikle sin vurderingskompe- tanse og få bedre læringsutbytte. Dette gjøres jo ofte under veiledning i elevsam- taler om læring (oftest kalt fagsamtaler i videregående), men det er ingenting i boka som tyder på at forfatteren er kjent med det arbeidet som gjøres med elevsamtaler som vurderingssamtaler. Heller ikke læringspartnere, som er det jeg opplever som den mest populære formative vurderingspraksisen i Norge,

98

Bedre Skole nr. 3 ■

2014