Bedre skole nr. 4-2014

Når lærere snakker om tillitskrise, er det etter min mening blant annet dette de sikter til. Læ- rerne kan ikke forlange tillit i befolkningen. De vet utmerket godt at de må gjøre seg fortjente til den. Men de kan og bør forlange å bli møtt med tillit i styringslinjen. Hvilket i denne sammenheng betyr at de må oppleve å få være tunge premissleggere for det som skal foregå på de kollektive arenaene. Samtidig som de må vise seg denne tilliten verdig, ved av egen kraft å delta aktivt og skapende i de kollektive prosessene som har til hensikt å reali- sere vår samfunnsgaranti. Og jeg iler med å legge til at på disse arenaene har rektor og den øvrige skoleledelse en stor og viktig rolle å spille. Profesjonskollektivet som garantist Hva kan dette innebære for ledelse av lærere? Jeg liker å bruke betegnelsen profesjons- orientert utdanningsledelse. I den ligger nettopp at lederen tar et særskilt ansvar for hva profesjo- nen som en sammenslutning g jør for å kunne ga- rantere at oppgavene utføres på en måte de både kan innestå for og redegjøre for. En lærer kan bare være profesjonell dersom hun bruker profesjons- kollektivet som arena for å forvisse seg om at egen og andres praksis faller inn under en omforent kvalitetsforståelse. Når Utdanningsforbundet har utviklet en profesjonsetisk plattform, er det nettopp i erkjennelsen av dette. Å være formelt kvalifisert til å arbeide som lærer er ikke en garanti for klok skjønnsutøvelse. Nettopp fordi vi ikke kan løse vårt store oppdrag gjennom evidensbaserte standardgrep, må vi bruke profesjonskollektivet til et vedvarende arbeid med å etterprøve og utvikle vår egen yrkesutøvelse. I dagens diskurs om skoleledelse hører jeg ofte ordparet kraftfull og tydelig. Mathilde Fasting fra Civita utfordret på denne måten i Dagens Næ- ringsliv for noen uker siden: Har lærerne så høy faglig og etisk standard at de selv kan bestemme hvordan yrket skal utøves – eller krever en moderne skole en sterkere ledelse?

og reelt lederansvar ved sine skoler, og de må sikres rammer de kan lede innenfor.

Det er noen ord her som i og for seg kan virke på sin plass, men som likevel må undersøkes. Hva er en moderne skole? Hva menes med fullstendig og reelt lederansvar? Jeg har valgt ut Fastings utfordring fordi hun, slik jeg leser henne, tydelig- gjør at hun ser på reelt og fullstendig lederansvar som noe som kommer i stedet for at lærerne selv bestemmer hvordan yrket skal utøves. Jeg tror ikke hun er alene om å mene dette. Alle kommuner som opptrer med lederkontrakter der leder stilles ansvarlig for elevresultater, praktiserer etter min mening samme tilnærming. Det må i så fall bety at et fullstendig og reelt lederansvar handler om at lederen bringer inn sin forståelse av hva som er viktig og hvordan yr- kesutøvelsen skal foregå og deretter skaper den nødvendige oppslutning om, for ikke å si lydighet til, dette. Læreplanen snakker til læreren Hovedproblemet med denne ledelsestenkningen er etter mitt syn at den underkjenner at lærere ikke har noe annet troverdig alternativ enn å basere sin yrkesutøvelse på klok og velfundert skjønnsut- øvelse. Den underkjenner også at lærerne faktisk er delegert retten til å utøve skjønn. Da dagens opplæ- ringslov var under forberedelse, gjennomførte det nedsatte lovutvalget en svært interessant drøfting av hvem som skulle være lovens pliktsubjekt . Drøftingen er publisert i NOU 18 -1995, Ny lovgivning om opplæring: Gjeldende læreplaner må (…) oppfattes slik at de i stor grad henvender seg til den enkelte skole og den enkelte lærer. Ved at læreplanene henvender seg direkte til den enkelte lærer, markeres lærernes profesjonelle ansvar.(....) Utvalget vil derfor foreslå at loven fastsetter at undervisningspersonalet i alle skoleslag har plikt til å gi opplæring i samsvar med lærepla- nene. Skolelederne skal ha plikt til å organisere og legge grunnlag for undervisning i samsvar med læreplanene.

Og hun svarte selv:

Fremover må rektorer kunne ta et fullstendig

18

Bedre Skole nr. 4 ■

2014