Bedre skole nr. 4-2014

sine. Han er ute av stand til å møte elevene der de er. Hva kan lærer Rukla, med all sin faglige ballast og erfaring, gjøre for å nå fram til elevene? Selv om Solstads roman er skrevet for 20 år siden, og selv om Elias Rukla også har sine personlige problemer å stri med, er utfordringene han står overfor, også aktuelle i dag. Undervisning og lærerarbeid har endret og utviklet seg mye de senere årene, men lærere strever fortsatt med hvordan faginnhold, som klassikere i form av Ibsens dramatikk, kan få betydning for dagens ungdom. Fagkunnskap hjelper oss langt på vei, men formell kompetanse og erfaring er ikke nok. Utfordringene ligger i å lede læringsarbeidet ved å tilpasse stoffet gjennom godt formidlingsar- beid og dermed bygge bro mellom lærerens og fagkunnskapens verden over til elevene og deres læringspotensial. Mulig støtte for slike utfordrin- ger kan knyttes til teorier om ledelse og læring, og til kunnskap om hvordan lærere kan arbeide for å gjøre fagene levende og virksomme i klas- serommet. Vi argumenterer her for at det er en uløselig sammenheng mellom klasseledelse, un- dervisning og elevenes læring. Samtidig mener vi at det er behov for å skape større bevissthet om sentrale ledelses- og læringsverktøy som lærere har til rådighet, men som de ikke alltid gjør bruk av på hensiktsmessige måter. Kanskje kan lærer Rukla og hans kollegaer ha nytte av å bli minnet om verktøyene som ligger latent i lærerarbeidet. Språk og samtaler, engasjement og involvering i elevenes læringsprosesser og oppfølging av læ- ringsarbeidet er sentralt i dette. Vi kommer tilba- ke til hvordan slike verktøy forankres i forskning, og hvordan et mer nyansert språk kan bidra til nye forståelser av klasseledelse og læring. Først skal vi ta for oss litt teori som er forankret i en sosiokulturell forståelse. Teorier om ledelse og læring Klasseledelse og ledelse i skolen har mange lik- hetstrekk. Mens skoleledelse stadig oftere koples til organisasjonslæring og profesjonsutvikling, knytter klasseledelse an til læreren som leder av elevenes læring. Både skoleledere og lærere er i formelle lederposisjoner med ansvar for å tilret- telegge for og følge opp læringsarbeidet, enten det er i kollegiet eller overfor elevene. Ledere

det. Hovedproblemet med en slik oppgave var at det han skulle gi dem, var de ikke i stand til å ta imot. I den prisbelønte boka Genanse og verdighet fra 1994, beskriver Dag Solstad – på særlig innsikts- fullt vis – læreren Elias Ruklas personlige og profesjonelle fall. I utdraget vi innleder med her, synliggjøres gapet mellom lærerens og elevenes verden. Som norsklektor er Rukla godt skolert i faget; han kan sin Ibsen. Som lærer er oppgaven hans å formidle kunnskapen til elevene. Ved å ta lærerens perspektiv viser Solstad hvordan for- midlingsarbeidet synes uoverkommelig i Ruklas tilfelle. Det han vil gi elevene, er de ikke i stand til å ta imot. Ansvaret legges over på elevene; de er umodne, til og med «fiendtlig innstilt». Avstan- den mellom læreren og elevene er både fysisk og mental. Læreren sitter ved skrivebordet på for- høyningen, elevene sitter stille ved pultene sine. De har tatt ut øreproppene, og disiplinen – eller er det apatien? – anes som en klam hånd i klas- serommet. Utfordringene for lærer Rukla handler ikke om å skape ro og orden. Snarere handler det om manglende kommunikasjon mellom lærer og elever og manglende sammenheng mellom lære- rens anliggender og elevenes utgangspunkt. Ana- lyserer vi lærerarbeidet Solstad gir oss innblikk i, i et ledelsesperspektiv, ser vi at læreren man-

gler verktøy for ledelse og læring. Rukla makter ikke å levendegjøre ku n n s k a p s - innholdet og gjøre lærestof- fet relevant og tilgjengelig for elevene. Sam- tidig mangler han engasje- ment og blikk for elevene

Foto: © fotolia.com

36

Bedre Skole nr. 4 ■

2014