Bedre skole nr. 4-2014

God klasseledelse: Verktøy for ledelse og læring

har også ansvar for at det oppnås gode resultater og at elever og lærere har et godt og utviklende arbeidsmiljø. Unge lærere som slutter etter kort tid i yrket, oppgir ofte manglende kompetanse i klasseledelse som en viktig årsak til at de velger å gå. Samtidig ropes det på mer ledelse i sko- len når resultater på prøver og tester ikke er tilfredsstillende, eller når bråk og forstyrrelser preger klasserommet. Det er ikke uten grunn at utdanningsledelse er et felt i vekst, og at stadig flere søker seg til utdanningstilbud i ledelse 1 . Mens skoleledere har en indirekte betydning for elevenes læring gjennom den innflytelsen de har på lærernes motivasjon og arbeidsforhold, viser klasseromsforskning at læreren er den viktigste faktoren som bidrar til elevenes læring. Å beher- ske ledelse er dermed en svært viktig forutset- ning for å lykkes i jobben som profesjonsutøver i skolen i dag (Hattie, 2013, Møller og Ottesen, 2011). Som begrep er ledelse flertydig og komplekst. En sosiokulturell forståelse av ledelse er dynamisk, koplet til deltakelse og prosessarbeid. I dette per- spektivet er ledelse først og sist en relasjon og en levende sosial prosess preget av makt og tillit (Sør- haug, 1996). Ledelse handler om å kunne håndtere kompleksiteten i det relasjonelle feltet, der både elever, lærere, fag og ressurser er involvert. Utø- velse av ledelse er kontekstsensitivt, nært knyttet til den sammenhengen ledelse utøves i, og den kulturen og de relasjonene som utvikles lokalt. Le- delse dreier seg om å utøve innflytelse og påvirke arbeidets retning, men det er et empirisk spørsmål hva som faktisk skjer i praksis. Ledelse kan utøves av mange, men i kraft av rollen sin har lærere som særskilt oppgave å lede læringsarbeidet til beste for elevenes læring. Nyere forskning forstår ledelse og læring som aktiviteter som oppstår og spilles ut i relasjoner og i spesifikke situasjoner. Denne forskningen retter i større grad oppmerksomheten mot kollektiv læring der lærere (og skoleledere) opptrer som ledere og eksperter i læringsfelles- skapet. Læring kan spores i kommunikasjon og interaksjon deltakerne imellom, og i omgang med verktøy og redskaper, som språk, tekster og digitale verktøy ( Jensen og Aas, 2011). I tråd med Vygotskys teorier (1986) er språket særlig viktig i dette arbeidet.

For at elevene skal lære er det ifølge forskningen viktigere hva læreren g jør enn hvem læreren er (Klette, 2013). Vi har brukt norsklektor Rukla som eksempel for å illustrere manglende sam- menheng mellom klasseledelse, undervisning og læring. Som erfaren norsklektor har Rukla mye på lager, men i tekstutdraget vi har tatt for oss her, er verktøyene for ledelse og læringsarbeid nær- mest fraværende, og kommunikasjonen mellom lærer og elever har brutt sammen. Det kan være mange grunner til at situasjonen er som den er i Ruklas klasserom. Livssituasjonen legger gjerne sterke føringer for det profesjonelle arbeidet, noe vi vet også er tilfellet her. Samtidig kan vi tillate oss å bruke Ruklas klasserom som springbrett for å utforske mulige verktøy for en langt mer robust læringskultur enn den vi får innsyn igjen- nom dette eksempelet. Grunnleggende handler det om å utvikle en klassekultur preget av tillit og trygghet, der læreren gir elevene rom for å prøve og feile, og der hver og en føler seg sett og verdsatt. Slik sett er det det relasjonelle og kom- munikative arbeidet som er hjørnesteinen i god klasseledelse. Men læreren trenger også strategier for å lede og følge opp læringsarbeidet. Språk og samtaler, lærerens engasjement og involvering i elevenes læring og verktøy for tilbakemelding og oppfølging, er viktige elementer i dette. Primært må læreren kunne diagnostisere og vurdere elev- ene og klassen, slik at lærestoffet tar utgangspunkt i elevenes erfaringshorisont og kunnskapsgrunn- lag. Læringsaktivitetene læreren tilrettelegger for, må tilpasses både fag og elever, der den faglige og personlige støtten til hver enkelt elev er sentralt. Forutsatt et trygt læringsmiljø viser Bø og Hovde- nak (2011), som har intervjuet elever i ungdoms- skolen, at det er den faglige støtten lærere gir, som betyr mest sett fra elevenes perspektiv. God læring vokser fram der lærere har blikk for elev- ene sine og der de både støtter og utfordrer dem faglig. I mange klasser eksisterer det et uutnyttet handlingsrom for læring, og mange elever har et sterkt læringsdriv som det er lærerens oppgave å avdekke. Som en lærer vi møtte sa: «Elevene mine lengter etter å bli sett og utfordret. De vil så gjerne bli coachet, og den coachen er meg».

37

Bedre Skole nr. 4 ■

2014