Bedre skole nr. 4-2014

Diskusjon Overordna problemstilling for denne studien var fylgjande: Har førestillingane om positiv effekt av IKT-bruk i skulen, sette fram i ulike offentlege dokument, blitt realiserte i engelskopplæringa i ungdomsskulen? Ifylgje våre funn er svaret «Nei». Jamt over tyder ikkje resultata på at bruk av IKT i engelsk har ført til eit betre læringsutbyte for elevane. Heller ikkje gjer me funn som tyder på at IKT utgjer «en ressurs tilpasset individuelle behov og ulike læringsstrategier», slik det vart hevda i NOU 2003:16. Tendensen er at dei svake elevane som har hatt høg IKT-bruk i engelskopplæringa, pre- sterer litt lågare enn dei svake elevane som berre sporadisk har vore i kontakt med IKT– utan at læringstapet for høgtbrukande svake elevar er så stort som ein kunne ha venta etter alarmerande rapportar om svake elevar sitt utanomfaglege engasjement når dei har sjølvstyrt tilgang til PC. Særs uventa er det at læringstapet assosiert med mykje IKT-bruk er størst for dei sterke elevane, dei somme tenkjer oss samvitsfullt gjer sine IKT- baserte oppgåver og øvingar og lojalt arbeider med IKT som grunnleggjande ferdigheit i engelskfaget. Funnet fortel at IKT-forskinga i framtida bør gje minst like mykje merksemd til dei sterke som til dei svake elevane. Det tredje hovudfunnet er eit paradoks: at elevar som i tre ulike samanhengar – på skulen, heime, gjennom observasjon av lærarbruk – har tileigna seg overlegen praktisk og teoretisk kunn- skap om bruk av PC for skriving og oppgåveløy- sing i engelsk, utan unnatak skårar svakare enn sine digitalt uøvde medelevar, i ein digitalisert eksamen. Mest tydeleg vert paradokset illustrert i Figur 6, der ei elevgruppe som så vidt har vore eksponert for lærarbruk av IKT, skårar nær åtte tidelar av eit karaktersteg betre ved eksamen enn ei elevgruppe som har hatt 12 – 15 gonger høgare eksponering. Ei rimeleg forklaring vil vera at det statlege pålegget om IKT som grunnleggjande

ferdigheit i alle fag har kome i vegen for mange elevar si engelskfaglege utvikling. Det læringstapet me har funne i denne studien, og som synest å vera relatert til bruk av IKT, har som bakteppe tretti års massive investeringar i maskinvare, programvare, drift, lærarutdanning, etterutdanning, forsking og forsøk. Retorisk kan ein spørja om norsk skule hadde vore betre faren om milliardane investerte i IKT var blitt brukte på andre måtar, for eksempel til forsterka lærar- utdanning, til mentorordningar for nyutdanna lærarar, til meir gruppedeling særleg i praktiske og estetiske fag og til betre vedlikehald av byg- ningsmassen. Våre funn går på tvers av konklusjonen i PILOTer for skoleutvikling , der det vart konstatert at IKT-bruk gav auka læringsutbyte. Éin grunn til spriket kan vera at PILOT-prosjektet ikkje gjorde bruk av kontrollgruppe for samanlikning av læringsresultat, 21 eit nær obligatorisk element i design for truverdig effektforsking. Ein annan grunn kan vera at PILOT henta inn data einast for subjektivt læringsutbyte, slik at utsegna «Elevenes læringsutbytte øker» ikkje hadde grunnlag i må- lingar men i data for kva elevar, lærarar og rektorar førestelte seg om IKT og læring. For faget engelsk fann ein studie tidlegare publisert i Bedre Skole nær null-samband mellom objektive og inntrykks- baserte data for læringsutbyte. 22 Ulikt PILOTer for skoleutvikling gjorde den ovannemnde Harrison-rapporten bruk av kon- trollgrupper og av data for objektivt læringsut- byte. Dessutan vart det korrigert for ulike bak- grunnsvariable. Men det vart ikkje korrigert for pengestraumen inn i IKT-satsinga i britisk skule, den Harrison et al. kallar «unprecedented levels of Government investment». 23 Konklusjon EDB vart innført i norsk skule for tretti år sidan i von om og tru på ein betre skule, men utan feste i god forsking. Verdien av den seinare ikkje-fagspe- sifikke og inntrykksbaserte forskinga er usikker.

58

Bedre Skole nr. 4 ■

2014