Bedre skole nr. 4 -2016

Lærerkulturer Et ekspertutvalg slår fast i rapporten Om lærer- rollen. Et kunnskapsgrunnlag 4 at norske lærere synes ha et svakere profesjonsfellesskap enn en del andre profesjoner. I boka Gjennomføring av utdan- ningsreformer i kunnskapssamfunnet (Dale, Gilje, Lillejord (2011)) peker forfatterne på at det i liten grad er utviklet felles standarder for undervisning og vurdering, at lærere bare sjelden løser proble- mer sammen, og at de har en svak tradisjon for kollektiv kunnskapsutvikling. Det er en utfordring å utvikle et profesjonelt felles vokabular. Et sentralt innholdselement i FYR-satsingen er altså å styrke fellesfaglæreres og programfag- læreres kompetanse. Fellesfaglærere og pro- gramfaglærere kommer fra ulike fagtradisjoner med ulik type kompetanse og ulike lærings- tradisjoner. Miljøer med ulike tolknings- og handlingsprinsipper kan leve side ved side på en og samme skole. Men lærerne har felles elever og felles mål om at elevene skal få mest mulig ut av opplæringen. Og de har som felles prosjekt å gi hver enkelt elev et best mulig grunnlag for å klare seg godt videre i livet. Jo mer vi jobber med og utvikler FYR, jo tyde- ligere ser vi at det er samarbeidet og de kollektive refleksjonsprosessene mellom fellesfaglærere og programfaglærere som er nøkkelen til en bedre og mer sammenhengende og relevant opplæring for elevene. Et samarbeid på tvers av ulike fagtra- disjoner kan bare basere seg på gjensidig respekt for hverandres kompetanser og læringskulturer. Samarbeidet kan være en utfordring fordi man blir nødt til å sette ord på og begrunne ulikheter når det gjelder verdier, praksisteorier, antakelser osv. som ligger under de måtene man er vant til å jobbe på. Det kan være samarbeid på tvers av lærings- og fagtradisjoner, på tvers av skiller mel- lom teori og praksis og i mange tilfeller også på tvers av ulike elevsyn. Det handler om å bygge ned kulturgrenser mellom fagtradisjoner ved å utvikle nye språklige relasjoner mellom etablerte lærer- kulturer. Det er altså et mål å bygge en bærekraftig felles kultur for samarbeid om yrkesretting og relevans i opplæringen. Et slikt samarbeid bidrar til likeverd mellom yrkesfagene og fellesfagene

og økt gjensidig respekt for hverandres faglige kompetanser. Den kollektive kapasitetstenkningen står i motsetning til tradisjonelle, individualistiske utviklingsstrategier. Status quo blir utfordret når lærere gjennom ikke-instrumentelt samarbeid planlegger, underviser, vurderer og utvikler un- dervisningspraksisen sin. Taus kunnskap, som det er mye av i skolen, blir eksplisitt formulert. Slik kan en skoles tidligere privatiserte kunnskapsbase tilføre skolens utviklingsmiljø svært verdifulle innsikter. Hvor mange profesjonelt «ensomme» lærere finnes det ikke i skolesystemet vårt – læ- rere som gjennommange års praksis aldri har fått tilbakemelding eller veiledning om deres egen pedagogiske praksis? Hvor mange konferanser har ikke norske skolefolk vært på uten at det har endret det aller minste på deltakernes pedagogiske praksis enn si den aktuelle skolens læringskultur? Den enkelte skole som lærende organisasjon I denne sammenhengen velger vi å nevne bare noen få momenter når det gjelder temaet lærende organisasjoner. Elevperspektivet Kunnskap om elevene og elevmedvirkning er sterkt underbrukte ressurser i skolen. I en tid når det (endelig!) blir fokusert på skolen som orga- nisasjon, kvalitetsvurdering og ledelse, er det lett å miste fokus på skolens glødende punkt, nemlig elevenes læring og vekst. Tom Tillers utsagn om at «det er vanskelig å realisere idealet om eleven som hel person uten at lærerne og skolens personale for øvrig bestreber seg på å se verden fra elevenes ståsted» (Tiller, 1986) er stadig gyldig. Ikke desto mindre blir det ofte slurvet fra både leder- og lærerhold i skolen når det gjelder å etterleve denne innsikten. Arbeidet med yrkesretting og relevans skal blant annet føre til økt kvalitet i opplæringen og dermed økt gjennomføring i videregående opp- læring. En nøkkel til suksess i denne innsatsen er å la elevene være subjekter i egen læring. Det er et mysterium for oss at ikke den videregående skolen, særlig i de såkalt «teoretiske» fagene, i

21

Bedre Skole nr. 4 ■

2016