Bedre skole nr. 4 -2016

TEMA YRKESRETTING

mye større grad enn nå er tilfelle, har tatt i bruk ulike typer – gjerne forskningsbaserte, elevakti- viserende læringsmetoder (læring gjennom sam- arbeid m.m.). Elevene skal være deltakere, ikke tilskuere i skolen. De skal være subjekter i egen læring. De skal ha ansvar. Det ansvaret må ikke lærerne ta fra dem. Det elevene gjør, er viktigere for læringen enn hva læreren gjør, og det er elevenes lærings- og vekstresultater som er skolens selvsagte ultimate mål. Skjer det ikke utvikling i form av bedre læ- rings- og vekstresultater i klasserom og verksted, er skoleutviklingsinnsatsen mislykket. Målrettet ledelse Skoleutvikling er også organisasjonsutvikling, og derfor er skoleledelse en nøkkelfaktor. Det å utvikle et skolesystem slik at elevenes lærings- og vekstresultater blir bedre enn før, krever koor- dinert ledelse fra staten, (fylkes-)kommunen og skolene sin side. Systemendring er bare mulig når utdanningsledere bygger kollektiv kapasitet i hele systemet og i den enkelte skolen (Fullan, 2011). Ledelse er svært viktig f.eks. for en skoles læ- ringsresultater. Forskning viser (Udir, 2013) at […] det er en indirekte sammenheng mellom det skoleledelsen gjør som faglig leder av lærer- fellesskapet og elevenes læringsresultater [og at] jo mer ledere fokuserer på sine relasjoner, sitt pedagogiske arbeid og sin egen læring om skolens kjernevirksomhet, desto større er deres innflytelse på elevenes læringsresultater Tradisjonelt har vi i skolen «[…] et stort gap mellom ambisjoner på den ene siden og praksis i skolen på den andre siden» (Tronsmo, 2010), og vi får ofte ikke de resultatene vi forventer. En hovedårsak til dette er at en fylkeskommunes og/ eller skolens kvalitetsutviklingsarbeid gjerne ikke er sterkt nok knyttet til det daglige læringsarbeidet i verksted og klasserom. Forankring hos aktørene og systemiske, kollektive medskapingsrutiner osv. mangler. Kvalitetsvurdering har ofte manglet, ikke minst når det gjelder sluttresultatene, som i sin tur skal brukes som grunnlag for videre utvikling.

I en tid da mye utviklingsenergi i skolesystemet brukes på de delvis nye innsiktene som organi- sasjonsteoretikerne har levert de siste årene, er det viktig at også profesjonelle pedagoger bidrar til helhetstenkningen. Skolens glødende punkt, elevenes læring og vekst, må alltid stå i sentrum for ethvert kvalitetsutviklingsarbeid i skolen. Hva skulle vi ellers utvikle skolen for? Veien videre Undervisningen i fellesfagene skal tilpasses det enkelte utdanningsprogram. Det vil si at den skal være relevant for programfaget. Det er, som sagt, slått fast i forskriften til opplæringsloven paragraf 1-3. Skolesystemets arbeid med yrkesretting og relevans er altså ikke valgfritt. Det er store gevinster å hente på såkalt aktivt skoleeierskap som etablerer tett dialog og forplik- tende samarbeid mellom skoleeier, fylkeskom- munal administrasjon og skolene. FYR-satsingens suksess er avhengig av at ledelsen i fylkeskom- munen kontinuerlig har fokus på innsatsen ved blant annet regelmessig å følge opp hver enkelt skoles rektor, først og fremst i hennes arbeid med å fremme lærernes kollektive innsats. Uten tett samarbeid mellom de ulike nivåene er det van- skelig å se for seg varig kultur for yrkesretting og relevans på den enkelte skole. Når FYR avsluttes som den store og omfat- tende satsingen den har vært, er håpet at skolene gjennom kompetanseutvikling, organisatoriske tiltak og trening på samarbeid er godt i gang med å utvikle en god samarbeidskultur mellom fellesfagene og programfagene. Men for å få en slik samarbeids- og delingskultur til å sette seg i organisasjonen, må fokuset på dette arbeidet holdes fast. Skolelederne må fortsette å legge til rette for gode samarbeidsarenaer der konkrete erfaringer blir delt, fortsette å etterspørre ny og resultatska- pende praksis for yrkesrettet og relevant under- visning – i et lærende arbeidsmiljø der erfaringer skolen gjør, blir vurdert og kursen justert. Det er trolig ikke mulig å finne eksempler på et varig vel- lykket pedagogisk utviklingsarbeid der skoleleder ikke har vært sterkt engasjert. I et slikt perspektiv

22

Bedre Skole nr. 4 ■

2016