Bedre skole nr. 4 -2016

(Torbjørn Røe Isaksen) meiner det har vore ein stor og litt naiv politisk entusiasme for IKT i norsk skule dei seinaste tiåra… (F)or mykje av denne satsinga har vore prega av eit ønske om å vera moderne» (Todal, 2015). Men dagens situasjon med PC-er til alle elever i videregående skoler er influert av politiske vedtak i forbindelse med Kunnskapsløftet som skolereform: Norske utdan- ningsmyndigheter lanserte det å «bruke digitale verktøy» som én av fem grunnleggende ferdighe- ter. Det finnes knapt nok noen som ikke ønsker at elevene skal ta i bruk teknologi i læringens tjenester: skolen skal forberede for fremtiden, og teknologi er opplagt et av svarene på fremtidens utfordringer. For å sikre kontinuerlig utvikling av elevenes såkalte grunnleggende ferdigheter gjennom hele den 13-årige grunnopplæringen, er kravet i dag om å oppøve digitale ferdigheter integrert i kompe- tansemålene i læreplanene i nær sagt alle skolefag. For å skape muligheter for å ivareta intensjonene, valgte alle norske fylker en ordning med at elev- ene i videregående skoler skulle ha tilgang til data- maskiner på skolen, enten gjennom kjøpsordning eller utlånsordning. (Noen norske kommuner har tilsvarende satsning for en rekke grunnskoler, men dette ligger utenfor denne artikkelens fokus). Formålet med denne artikkelen er å gjengi fra en statistisk undersøkelse hvordan læreres mestringsforventninger til det å lykkes med 1) å lede klasser der elevene har hver sin datamaskin og tilgang til internett (slik det faktisk er tilfelle i de aller fleste undervisningssituasjoner i videregå- ende skoler), og 2) å undervise ved hjelp av IKT slik at de fleste (herunder også de svakeste) kan forstå lærestoffet. Læreres forventninger om å mestre Læreres profesjonelle vekst er en viktig ambi- sjon for norsk utdanningspolitikk, og læreres mestringsforventninger til de ulike aspekter ved undervisningsjobben som bidrar til undervis- ningskvalitet, er viktig for at lærere skal oppleve dyktiggjøring og profesjonell vekst i rolleutøvel- sen. De første erfaringene lærere har med å under- vise kan oppleves som utfordrende: situasjonene er ofte komplekse, og lærere må ta stilling til flere, ofte uforutsette, ting som skjer samtidig. Dette

skaper lett en overbelastning av arbeidsminnet og stress hos uerfarne lærere når beslutninger må tas (Leinhardt & Greeno, 1986). Men gjennom erfaring lærer lærere seg å håndtere komplekse beslutningssituasjoner på en bedre måte: kunn- skapen blir prosedyralisert (Anderson, 1982). Dermed reduseres den kognitive overbelastningen som nybegynnere opplever. Etter den første fasen med overlevelse som mål, vil gjerne lærere søke etter å konsolidere sitt pedagogiske repertoar og etter hvert eksperimentere i rolleutøvelsen for å mestre nye utfordringer (Huberman, 1989). Det finnes flere studier som dokumenterer at læreres profesjonelle vekst faktisk har – med forbehold om noen nyanser – sammenheng med bedre elev- prestasjoner (Rivkin et al., 2005; Rockoff, 2004). Men studiet av læreres mestringsforventninger av ulike aspekter som har med undervisningsjobben å gjøre, viser også overraskende en form som en omvendt U: mestringsforventningene øker som forventet med erfaring, men kan synke igjen etter mange års erfaring som lærer (Klassen & Chui, 2010). Det samme mønster gjør seg gjeldende i studier av læreres bidrag til læringsframgang i elevprestasjoner: antall år som lærer er positivt assosiert med prestasjoner (Rockoff, 2004); mens læringsframgang stabiliserer seg på et platå etter noen års erfaringer eller sågar synker litt etter 5–6 års praksis (Rivkin et al., 2005). Det er et premiss for vår studie at det er gunstig at lærere opplever mestring i jobben de gjør som et vilkår for pro- fesjonell vekst. For lav mestringsopplevelse kan være ugunstig for videre yrkeskarriere. Derfor er det interessant å studere noen faktorer som vi på forhånd antar har sammenheng med mestrings- forventninger. Resultatene av vår analyse viser at opplevelse av konflikt har negativ sammenheng med mest- ringsforventning til klasseledelse. Stress har også negativ sammenheng med mestringsforventning til undervisning. Stress og opplevelse av tilkort- kommenhet i spørsmålet om å påvirke elever har derimot en noe svakere sammenheng med mestringsforventninger til klasseledelse. Det er en sterk, positiv sammenheng mellom stress og konflikt, og det er også positive sammenhenger mellom tilkortkommenhet og både stress og kon- flikt. Vi finner en positiv sammenheng mellom

37

Bedre Skole nr. 4 ■

2016