Bedre skole nr. 4 -2016

tilkortkommenhet når det gjelder innflytelse på elevers motivasjon og selvdisiplin og opplevelsene av stress og konflikt. Vi påberoper oss ikke at det vi her finner ut er resultat av årsaker og virkninger: vi vet for eksempel ikke hvilken vei årsaker og virkninger har i denne studien fordi vi bare undersøker et tverrsnitt og ikke målinger over tid. Lærerens arbeidssituasjon Det er til dels sterke meningsforskjeller i spørsmå- let om teknologibruk i skolen, både blant lærere, såkalte eksperter, politikere og politikkskapere. I denne artikkelen er det læreres oppfatninger som er fokusert. Skal politikere og politikkskapere lykkes med sine styringssignaler om å forbedre elevenes læring og ved hjelp av IKT, er det viktig å forstå mulighetene og utfordringene og ha respekt for jobben lærere i dagens videregående skole gjør. Vi har forholdsvis lite kvantitativ forskning om norske læreres arbeidssituasjon i videregående skole og læreres oppfatninger og preferanser. Enkelte meningsytringer fra lærere kan tyde på at gap mellom virkelighetsoppfatninger hos lærere i videregående skole spesielt og de som er satt til å utøve utdanningspolitikk. En lektor i videregå- ende skole skriver eksempelvis følgende: Som lærer i videregående skole føler jeg proble- met med digitale dingser hver eneste dag. For sterkt motiverte elever kan PC og forskjellige apper være til god hjelp, men for en stor del av elevene er det en distraksjonsfaktor som tar vekk fokus fra læringen av faget. Og stort sett all forskning bekrefter dette. Men som ansatt i en fylkeskommune må jeg forholde meg lojalt til de vedtak som blir gjort av fylkeskommunens politikere og Utdanningsdirektoratet. Og der er det bestemt at ikke bare PC, men bruk av mobile applikasjoner på mobil og nettbrett skal mer og mer inn i undervisningen, i alle fag og på alle nivå. Dette må jeg forholde meg til. Jeg liker ikke utviklingen, og jeg vet at svært mange av mine kollegaer deler dette synet, men i løpet av de 15 år jeg har vært i skolen så er det ingen som har spurt meg (eller mine kollegaer) om vi ønsker dette voldsomme fokus på digitale verktøy (Sætre, 2016).

Det er en oppgave for framtidig forskning å finne ut hvor representativt et slikt syn er. Dersom opp- fatningen om gap mellom de styrende og de styrte er utbredt, bør de som utøver politiske og admi- nistrative vedtak være opptatt av hvordan lærere kan lykkes i sitt arbeid. For balansens skyld: Vi kan også finne meningsytringer i den motsatte enden av skalaen. For eksempel gjelder dette lærere som hevder at «I det digitale klasserommet er tilgang til, og bruk av nettbrett ofte og aktivt en fantastisk mulighet» (Ramo, 2016). Synet på utdanningsteknologi i endring Den sterke satsningen på teknologitilgjengelighet i skolen er kontroversiell blant både politikere, lærere og forskere. Fra politisk hold har det blitt gitt uttrykk for store forventninger til teknologi- bruk i skolen i mer enn tre tiår. Denne troen har fått en knekk etter en OECD-rapport som gir et empirisk grunnlag for å si at de landene som har satset på høy teknologitilgjengelighet kan vise til skuffende resultater. Norske elevers navigerings- ferdigheter på nettet er faktisk dårligere enn i land der teknologitilgjengeligheten er begrenset (men der de faktisk trener på adekvat navigering). Datamaskiner forbedrer heller ikke elevenes læ- ringsresultater (OECD, 2015). Troen på teknologi som tryllestøv i utdanningspolitikk omtaler Hattie som distraksjonspolitikk (Hattie, 2015:30). En ny vending i synet på utdanningsteknologi i Norge er antakelig i ferd med å feste seg. Vår studie dokumenterer empiriske sammen- henger mellom læreres opplevde tilkortkommen- het, stress, konflikt og mestringsforventninger til klasseledelse og undervisning. Vi merker oss at gjennomsnittet for mestringsforventninger til klasseledelse i klasser med 25 elever (3.48) er la- vere enn det nøytrale midtpunkt på skalaen (som er 4), hvilket gir en indikasjon på utfordringene lærere i disse skolene møter når de skal mestre klasseledelse i teknologitette omgivelser. Dette bør tilsi ydmykhet for lærerens jobbutfordringer. Gjennomsnittet for mestringsforventninger til undervisning er derimot noe høyere (4.25) på en syvpunkts skala. Spredningen av svarene på de ulike påstandene som er brukt for å måle mest- ringsforventninger, er nokså høye. Det avspeiler at lærerne vurderer dette spørsmålet nokså ulikt.

38

Bedre Skole nr. 4 ■

2016