Bedre skole nr. 4 -2016

25

var organisering av stasjonsundervisning. Når un- dervisningen organiseres som stasjoner, kan lærer gi tilpasset støtte (mediering) ut ifra hvor hver enkelt er i sin skriveutvikling. I vårt opplegg var det stasjonsundervisning to dager pr. uke der elev- ene brukte pc som skriveverktøy (Trageton 2003, 2010). Læreren hadde da maksimum fire elever å forholde seg til på skrivestasjonen, mens en annen voksen hadde oversikt over de resterende og mest mulig selvgående stasjonene. Som figur 3 viser, hadde samtlige elever god progresjon i sin skriveutvikling i løpet av skoleårets første 8 uker. 16 av 18 elever hadde nå knekt lese- koden gjennom egen oppdagende skriving. Elevene kunne kommunisere ved hjelp av eget skriveuttrykk og formidle eget budskap. Ifølge Lundberg bør den personlige siden ved skriving som lar elevene ut- trykke opplevelser og følelser, være med fra første stund i skolen (Lundberg, 2010). Etter disse inten- sive skriveukene gikk stasjonsundervisningen over fra veiledet skriving til veiledet lesing der elevene fikk bøker på sitt nivå i lesing. Under vises et ek- sempel på tegneseriemodellen og skriveutvikling fra august til januar for en elev. Funksjonell skriving gir rask bokstavlæring Når elevene først har oppdaget sammenhengen mellom lyd og bokstav, er vår erfaring at motoren settes i høygir og elevene lærer seg bokstavene i ekspressfart. De lærer bokstavene fordi de har bruk for dem. De har så mye å fortelle på papiret, og de har jo forstått hva bokstaver brukes til. Fi- gurene 4 og 5 viser progresjonen i bokstavkunn- skap i en tredje gruppe gjennom åtte uker med fokus på språklek og oppdagende skriving. Det har ikke vært formell opplæring i bokstavene. Vi ser at alle elevene lærer seg mange bokstaver i løpet av disse første ukene på skolen. Elevene har lært seg bokstavene funksjonelt. Selv når det gjelder små bokstaver, er det en veldig positiv utvikling. Det kan ha sammenheng med at elevene har brukt bokstavstrimlene aktivt og også blitt mer opptatt av skriftspråket generelt gjennom sin egen opp- dagende skriving. Bokstavkunnskapen i denne figuren er målt 24. august (blå) og 26. oktober (rød). Den formelle bokstavgjennomgangen, som vi primært ser på som skriftforming, kom i gang ut i november. 15 av 17 elever hadde da lært seg mer

20

15

10

Antall bokastaver 0 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Elever

Figur 4. Bokstavkunnskap 24. august og 26. oktober 1. trinn 2015. Store bokstaver

25

20

15

10

Antall bokastaver 0 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Elever

Figur 5. Bokstavkunnskap 24. august og 26. oktober 2015. Små bokstaver

enn 15 bokstaver og forstått det alfabetiske prin- sipp. Nå ble det fokusert på plassering på linje og skriveretning og med både store og små bokstaver. Fonologisk bevissthet For å kunne avkode skrift, må elevene ifølge Snow et al. (2005) kunne identifisere lyder på ulike ste- der i ordet, de må kunne telle hvor mange fonemer et ord består av, og de må kunne sette fonemene de avkoder sammen til ord med mening. Elevene må kunne skille mellom lyd og bokstav og være bevis- ste på at bytting av fonemer påvirker betydning. Denne fonembevisstheten er altså en avgjørende språklig kompetanse både i ordavkoding (lesing) og i skriving. Hagtvet understreker dette når hun sier at «Fonologisk bevissthet dreier seg om evnen til å (bevisst) manipulere lyder og lydstrukturen i språket» (Hagtvet, 1994). Hun viser til at barn smaker på språklydene ved å kjenne etter hvor de er i munnen og kan snakke om denne lydpro- duksjonen før de skriver den ned. Skrivingen

55

Bedre Skole nr. 4 ■

2016