Bedre skole nr. 4 -2016

Intet nytt under solen En tilsvarende situasjon, hvor elevene fikk mye språklig input som ikke nødvendigvis ble fanget opp i undervisningen, dukket opp etter innførin- gen av «French immersion»-programmer i Cana- da på 1970-tallet. I disse immersion-programmene begynte elever fra de engelsktalende områdene i franskspråklige barnehager. Fra første til tredje klasse foregikk all undervisningen på fransk, og fra femte klasse av fordelte undervisningen seg likt på engelsk og fransk. Selv om det ga langt bedre resultater enn den tradisjonelle franskun- dervisningen, dukket det likevel opp kvalitets- problemer. Det viste seg at mens elevene utviklet «near native» lytte- og leseferdigheter, var deres muntlige og skriftlige språkbruk skjemt av feil og unødig innblanding av engelske ord og uttrykk, «Franglais» ble det faktisk kalt, og det førte til en omfattende debatt. Den kanadiske forskeren Mer- ril Swain var en av dem som undersøkte problemet (se for eksempel Swain, 1985). Hennes hovedfunn var at Franglais-bruken skyldtes at immersion-elevene ikke hadde fått tilstrekkelig korreksjon på feilaktig språkbruk. De var heller ikke blitt utfordret til å bruke språ- ket i krevende og varierte skriftlige og muntlige oppgaver som ville hjelpe dem til å videreutvikle språkferdighetene. Swain la også merke til at det var lite variasjon i språket og tekstene elevene ble utsatt for og argumenterte for at språkundervis- ningen måtte kompensere for dette. I sin Output Hypothesis gikk hun imot Stephen Krashens ensidige vektlegging av «comprehensible input» (Krashen, 1981). Hun hevdet at språklæring også avhenger av at man får bruke språket, får feedback og korreksjon på feil og svakheter og undervisning om språket og språkbruken. Swain har videreut- viklet dette i en rekke studier og poengterer at språklæring avhenger av at man oppdager at man gjør feil, eller at man ikke kan skrive eller uttrykke noe, og blir motivert til å rette på dette (Swain, 2000). Swains tanker er svært relevante for dagens input-mettede engelskelever i norsk skole. I praksis betyr det at undervisning må kartlegge elevenes ferdigheter og deretter legge vekt på å

bygge på deres ofte sterke muntlige ferdigheter ved å lære dem å bruke språket mer formelt og variert, muntlig og skriftlig, og utsette dem for krevende tekster og emner fra en rekke ulike områder. Spesielt på de høyere trinnene vil det bety at man ikke bare jobber med de tradisjonelle, litterære og samfunnsorienterte tekstene som do- minerer i lærebøkene, men også med tekster fra ulike faglige emner, som for eksempel teknikk, økonomi eller naturfag. Læreplanen ingen hindring En av de første innvendinger man møtes med når man foreslår endringer i undervisningen, er «det har jeg ikke tid til, jeg må gjennom pensum». Til det er det bare å spørre, hvilket pensum? Lære- planene for kunnskapsløftet (LK2006, LK2013) nevner en del kompetansemål innen litteratur og kultur, men verken tekster eller emner spesifiseres, heller ikke antallet eller nivået på tekstene. Merke- lig nok blir akkurat det området hvor læreplanen faktisk stiller ganske harde krav, knapt nevnt. Det dreier seg om å elevenes grunnleggende ferdighe- ter i lesing, skriftlig og muntlig språkbruk, regning og digitale ferdigheter. I innledningen til LK06/13 står det: «Engelskfaget er både et redskapsfag og et dannelsesfag. Det skal gi mulighet til å delta i kommunikasjon om personlige, sosiale, litterære og faglige emner ». Med andre ord utgjør lærepla- nen ingen hindring for nødvendige forandringer. Et av tiltakene for å utfordre input-mettede elever vil antakelig være å legge lærebøkenes korte ut- drag og skreddersydde tekster til side. I stedet bør man lese et bredt utvalg litterære og samfunnsfag- lige tekster i sin helhet, det vil si hele romaner, skuespill, biografier, dokumentarromaner, artikler og fagbøker. I utvelgelsen av disse bør man i størst mulig grad legge vekt på tekster som elevene fin- ner interessante, på samme tid som disse må gi en rimelig språklig utfordring og utsette dem for et variert, men samtidig formelt språk og vokabular. I undervisningen vil dette imidlertid fordre at man ikke legger opp til at elevene må lese grundig for Et kritisk blikk på innholdet i engelskundervisningen

70

Bedre Skole nr. 4 ■

2016